Conducta criminal en adolescentes: tropicalización del modelo RNR

Conducta criminal en adolescentes: tropicalización del modelo RNR

Durante el año 2015, en México, los juzgados especializados en adolescentes abrieron 10,647 casos, de los cuales el 89.7% recibieron una medida sancionatoria (en tanto los adolescentes en cuestión fueron encontrados responsables de haber cometido un delito), mientras que en tan solo el 10.3% de los casos los adolescentes fueron declarados inocentes (INEGI, 2016). Con el cambio de ley hacia el modelo garantista de 2016, muchos de estos adolescentes salieron de los centros de internamiento, muchos de ellos sin haber cumplido un programa de tratamiento exitoso, con altas probabilidades de reincidir en conductas delictivas.

La Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC, 2013), platea que: “La prevención de conducta delictiva y la reincidencia, requiere intervenciones efectivas basadas en la comprensión de los factores que representan un riesgo para los delincuentes y [que] les dificultan el éxito de su reintegración en la sociedad” (pág. 11). En consonancia lo con anteriormente mencionado, el Modelo Riesgo- Necesidad-Responsividad (RNR) desarrollado por Andrews y Bonta (2010) permite identificar factores de riesgo empíricamente asociados a la conducta criminal, y ha probado ser eficaz en diferentes partes del mundo en lo que respecta a la evaluación y tratamiento de adolescentes quienes han cometido un delito.

El modelo está conformado por cuatro grandes factores (principales) asociados con la conducta delictiva, a saber: historial de conducta criminal, rasgos de personalidad antisocial, pensamiento antisocial y asociación antisocial (Andrews & Bonta, 2010). Además contempla otros cuatro factores con capacidad predictiva moderada: abuso de sustancias, relaciones familiares y de pareja, uso del tiempo libre y situación escolar y laboral (Grieger & Hosser, 2014; Nguyen, Arbach-Lucioni, & Andrés-Pueyo, 2011); De esta manera, se incluyen tanto rasgos estáticos como los rasgos dinámicos (James, 2015).   

El modelo señalado, se aplica en todas partes del mundo ya sea en adolescentes o con adultos, sin embargo, no podemos olvidar que se ha generado a partir de estudios sobre todo con población canadiense, lo que dista de las características propias de población de nuestro país. Además, la multifactorial de la delictividad juvenil abarcan  aspectos sociales, psicológicos, biológicos y de la historia de vida (Hoge, 2015), por lo que las condiciones del adolescente en conflicto con la ley (ACL) mexicano son muy particulares, en comparación con sus similares latinos. Sin embargo, el modelo RNR señala la importancia de la prevención de la conducta criminal, ya sea que los y las adolescentes nunca hayan tenido contacto con el sistema o ya estén involucrados con él. Es por eso, que resulta importante identificar aquellos factores del modelo que son aplicables en los y las mexicanas, pues servirán de directrices para acciones concretas.

Las y los autores Vega- Cauich, Chale-Cervantes, Euan-Catzin y Cauich-Sonda (2018) en su artículo Ocho Factores de la Conducta Criminal: aplicabilidad en jóvenes mexicanos, presentan un modelo resultado del análisis estadístico de los datos de la Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia (Ecopred) (INEGI, 2014). Para llegar a este modelo, los autores  seleccionaron las variables de interés que evaluaban cada factor del modelo de Andrews y Bonta, cuya pertinencia se determinó a partir de un análisis realizado por tres jueces con formación en psicología jurídica.

Posteriormente, se realizó una regresión logística binaria que tuvo como variable de respuesta haber tenido o no un arresto policial en lo que va del año. Es importante señalar que se incluyó la variable sexo como una variable de control debido a que está asociada de forma significativa con la conducta antisocial, por lo que se incluyó en el modelo para eliminar su efecto en otras variables. Todas las demás variables fueron añadidas en ocho bloques, cada uno de ellos correspondiente a los factores considerados en el modelo de Andrews y Bonta; mediante el gráfico de residuos predichos versus probabilidad pronosticada, se confirmó el supuesto (Vega- Cauich, Chale-Cervantes, Euan-Catzin y Cauich-Sonda, 2018).

 Posteriormente, se determinó la aportación y significancia de cada bloque (factor) al modelo general. Mediante el método de eliminación con pasos sucesivos hacia atrás, se buscó simplificar el modelo para conservar solamente aquellas variables que resultaran significativas para predecir los arrestos. Siguiendo el principio de parsimonia se obtuvo un modelo final con la menor cantidad de variables posibles y se guardaron las probabilidades pronosticadas con la finalidad de evaluar la adecuación del modelo resultante mediante los índices de especificidad y sensibilidad, así como con empleando el área por debajo de la Curva ROC (Vega- Cauich, Chale-Cervantes, Euan-Catzin y Cauich-Sonda, 2018).

El modelo resultante, al igual que el modelo completo, sólo contempla dos de los cuatro grandes factores y 3 de los factores moderadores propuestos Andrews y Bonta (2010), en el cuadro siguiente se presenta el comparativo de ambos modelos:  

Como se puede observar los pensamientos pro-criminales, la personalidad antisocial resultaron significativos y las actividades recreativas prosociales no resultaron significativas para el modelo. El análisis estadístico del modelo, indicó que es capaz de clasificar adecuadamente a los y las jóvenes con arrestos recientes respecto a los que no tuvieron arrestos (Curva ROC: sensibilidad de .963 y una especificidad de .999; IC [95%] = 0.852 -0.884).  

Los resultados presentados, fueron consistentes con otros estudios en los que se encontró que el sexo, la historial de conducta antisocial, la asociación criminal, el abuso de sustancias, las pobres relaciones familiares y los problemas con el trabajo y la escuela están asociados con tener una mayor posibilidad de arresto actual, resultados acordes con investigaciones anteriores (Bertone, Domínguez, Vallejos, Muniello, & López, 2013; Herrera, Rueda, & Martínez, 2013; James, 2015; Martínez-Catena & Redondo, 2013; Ortega Campos, García, de la Fuente Sánchez, & Zaldívar Basurto, 2012; Cuervo, Villanueva, & Prado-Gascó, 2017; Ortega Campos, García, de la Fuente Sánchez, & Zaldívar Basurto, 2012). Esta consistencia sugiere que los factores indicados deberían ser considerados al realizar programas de prevención o de tratamiento penitenciario.

Con respecto a las diferencias encontradas con el modelo original, los autores señalaron que, sus resultados son parecidos a otros hechos en Australia y Alemania en los que se descartó la significancia de la personalidad antisocial (McGrath & Thompson, 2010; Grieger & Hosser, 2014) o en uno realizado en Singapur en el que los pensamientos pro-criminales tampoco resultaron significativos (Chu, Yu, Lee, & Zeng, 2014). Por otro lado, estos resultados podrían deberse a diversos factores como: el tipo de población; cultura; además la ECOPRED no fue diseñada para medir los ocho grandes como en otro estudios en los que se usaron instrumentos especializados; y los datos utilizados en el análisis corresponde a una muestra  de adolescentes que no necesariamente están en conflicto con la ley.

Para disminuir la violencia y la delincuencia es conveniente que se desarrollen estrategias, proyectos y programas sociales que tomen en cuenta tanto indicadores con sustento científico que guíen las estrategias orientadas a la intervención en temas como la prevención de consumo de sustancias, disminución del pandillerismo y fomento de amistades positivas, disminución del rezago escolar, promoción de la convivencia familiar positiva o, en contraparte, la disminución de la violencia familiar. Lo anterior permitirá el desarrollo de políticas públicas que sean efectivas y que maximicen el uso de recursos económicos, personales y administrativos.  Es por eso, que estudios como el de Vega- Cauich, Chale-Cervantes, Euan-Catzin y Cauich-Sonda (2018), permiten abrir paso a nuevas investigación que coadyuven a un mejor conocimiento de la población mexicana y al sustento de las acciones gubernamentales y privadas en favor de los y las adolescentes en conflicto con la ley.

Referencias

Andrews, D. A., & Bonta, J. (2010). The Psychology of Criminal Conduct (5 ed.). New Providence: Anderson Publishing. DOI:10.1017/CBO9781107415324.004

Bertone, M., Domínguez, M. S., Vallejos, M., Muniello, J., & López, P. (2013). Variables asociadas a la reincidencia delictiva. Psicopatología Clínica, Legal y Forense, 13 (1) 47-58. Obtenido de: http://masterforense.com/ index.php?option=com_content&view=article&id=87&Itemid=161

Chu, C. M., Yu, H., Lee, Y., & Zeng, G. (2014). The Utility of the YLS/CMI-SV for Assessing Youth Offenders in Singapore. Criminal Justice and Behavior, 1437-1457. DOI:10.1177/0093854814537626

Cuervo, K., Villanueva, L., & Prado-Gascó, V. (2017). Predicción de la reincidencia juvenil mediante el YLS/CMI y baremos para su valoración. Revista Mexicana de Psicología, 34 (1) 24-36.

Grieger, L., & Hosser, D. (2014). Which Risk Factors are Really Predictive?: An Analysis of Andrews and Bonta’s “Central Eight” Risk Factors for Recidivism in German Youth Correctional facility Inmates. Criminal Justice and Behavior, 613-634. DOI:10.1177/0093854813511432

Herrera, M. E., Rueda, A. A., & Martínez, L. R. (2013). Factores de riesgo que identifican a adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley. Psicología y Salud, 209-216.

Hoge, R. (2015). Risk, Need and Responsivity in Juveniles. [us]: APA, American Psychological Association.

INEGI. (2014). Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia: Presentación Ejecutiva. México DF [mx]: Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

INEGI. (2016). Censo Nacional de Impartición de Justicia Estatal 2016. México DF [mx]: Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

rieger, L., & Hosser, D. (2014). Which Risk Factors are Really Predictive?: An Analysis of Andrews and Bonta’s “Central Eight” Risk Factors for Recidivism in German Youth Correctional facility Inmates. Criminal Justice and Behavior, 613-634. DOI:10.1177/0093854813511432

James, N. (2015). Risk and Needs Assessment in the Criminal Justice System. [us].

McGrath, A., & Thompson, A. P. (2012). The Relative Predictive Validity of the Static and Dynamic Domain Scores in Risk-Need Assessment of Juvenile Offenders. Criminal Justice and Behavior, 250-263. DOI:10.1177/0093854811431917

Martínez-Catena, A., & Redondo, S. (2013). Carreras delictivas juveniles y tratamiento. Zerbitzuan, 171-183. DOI:10.5569/1134-7147.54.12

Nguyen, T., Arbach-Lucioni, K., & Andrés-Pueyo, A. (2011). Factores de riesgo de la reincidencia violenta en población penitenciaria. Revista de Derecho Penal y Criminología, 3 epoca (6) 273-294.

Ortega Campos, E., García, J. G., de la Fuente Sánchez, L., & Zaldívar Basurto, F. (2012). Meta-análisis de la reincidencia de la conducta antisocial penada en adolescentes españoles. EduPsykhé: Revista de Psicología y Educación, 11 (1) 171-189.

Ortega-Campos, E., García-García, J., & Frías-Armenta, M. (2014). Meta-análisis de la reincidencia criminal en menores: estudio de la investigación española. Revista Mexicana de Psicología, 31 (2) 111-123.

UNODC. (2013). Guía de Introducción a la Prevención de la Reincidencia y la Reintegración Social de Delincuentes. Ginebra [ch]: Unodc, United Nations Office on Drugs and Crime [Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito].

  

Vega Cauich, J. I. , Chale Cervantes, G. M., Euan Catzin, A. J., & Cauich Sonda, C. C. (2018). Ocho factores de la conducta criminal: Aplicabilidad en jóvenes mexicanos. Revista Iberoamericana de Psicología issn-l:2027-1786, 11 (1), 65-76. Obtenido de: https://revistas.iberoamericana.edu.co/index.php/ripsicologia/article/view/1311

La tortura y la psicología del miedo

La tortura y la psicología del miedo

El día 14 de abril de 2016 en México mediante las redes sociales se hacía eco de una práctica atroz que es la tortura. Mediante un video de cuatro minutos y colgado en YouTube, se puede apreciar a militares y a una agente de la Policía Federal interrogando a una civil, a la cual se le ve sometida con una bolsa en la cabeza (tormento de la asfixia seca) para que proporcionara información relacionada con las bandas de crimen organizado de la zona, los hechos ocurren el 4 de febrero de 2015 en Ajuchitlán del Progreso perteneciente al Estado de Guerrero, una pequeña población de apenas 30.000 mil habitantes (Veledíaz, 2016).

El video difundido de la tortura provocó una autentica convulsión en México, la cual se comparaba con los hechos de la prisión de Abu Ghraib en Irak donde se resguardan a los acusados por actos terroristas. El hecho se suscitó en el 2003 por el personal de la Compañía 372 de la Policía Militar de los Estados Unidos, los soldados difundían imágenes de prisioneros orinados y atados con collares para perros además se le agregaba el tormento de las patadas, cachetadas, defecar en la cara, amontonar a los prisioneros desnudos y saltar sobre ellos, esto por pura diversión (Hersh, 2005).

La fotografía que causo más conmoción en el mismo contexto, fue la del interno Satar Jabar, el cual aparece sobre un cajón de madera parado con las manos abiertas, conectado con cableado eléctrico en manos y genitales. Para la politóloga argentina Calveiro (2012) define que la tortura se puede considerar como una informalidad de la guerra donde se rompen todos los códigos éticos, en nombre de la seguridad nacional donde se flexibiliza el derecho.

Dentro de la psicología de la amenaza y de la política del miedo, se podría pensar que el uso de la tortura es prácticamente exclusivo para los regímenes dictatoriales, sin embargo, en las democracias occidentales esta práctica atroz es comúnmente utilizada para diferentes fines, entre ellos el obtener información de una forma eficaz, o también para intimidar ciertos sectores de la sociedad que son considerados como subversivos donde la tortura se legitima para el ejercicio del control político de la sociedad (Kornfeld, 1991).

De esta manera, en la propia caracterización del Estado no se puede entender al margen del miedo, el poder de unos pocos sobre una mayoría que necesita apoyarse en el propio uso del terror, la violencia y propiamente las penas corporales y la tortura, han sido características permanentes de los Estados expansionistas y de los propios grandes imperios, donde se utiliza la crueldad para sus fines propiamente políticos (Makazaga, 2008).

La propia búsqueda de la verdad define Foucault (1976), por medio de la tortura es realmente una manera de provocar la aparición  de un indicio, la práctica es presentada como un medio para confesar donde existe la investigación el duelo, es por ello que en la tortura van mezclados un acto de información y un elemento del propio castigo, es clasificada en las penas sumamente graves, es así que el suplicio tiene la función  de que se manifieste la verdad, pero ocultando la ceremonia punitiva que es sumamente aterrorizante y se extrapola a una política del terror  donde se hace sensible a todos sobre el cuerpo del criminal (Makazaga, 2008).

Por un principio se podría deducir que la tortura es exclusivamente de los estados autoritarios y podría decirse que es incompatible con el Estado de Derecho democrático en donde la legislación elaborada la prohíbe explícitamente. En el mundo occidental la tortura es practicada, pero es constantemente negada, además que se rechaza en un plano formal, no ha desaparecido, sino que se ha ocultado; en la actualidad la tortura se ha tecnificado además de perfeccionado y se utiliza impunemente para los mismos fines (Kornfeld, 1991).

Como lo apunta el periodista uruguayo Fazio (2006) radicado en México y profesor actual en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, precisa que el ejercicio de la tortura que se entendería como un instrumento político de dominación violenta que es ejercida a través del Estado. Y que tiene como propósito el crear un clima de miedo en la población, se puede considerar como una actividad que es intencional y premeditada con ello constituye un asalto violento a la integridad humana y que van más allá de las raíces etimológicas del concepto (del latín, torquere, tortus; tortura-retorcer, atormentar, infligir dolor).

Se vive una nueva etapa de la violencia estructural después de los atentados terroristas 11 de septiembre de 2001 en Estados Unidos, hay un retorno a la centralidad de la misma fuerza y de la violencia, como elementos esenciales del derecho. Ha habido un cambio dentro del Derecho Internacional que minimizaba lo coactivo y la violencia en la cuestión jurídica, actualmente se da un uso preventivo de la fuerza junto con el interés nacional (La Torre, 2007).

Para Arzamendi (1990) la tortura sigue siendo hoy un instrumento muy valioso que se representa en el terror estatal, donde se incluyen los regímenes democráticos y son numerosas sus víctimas, la tortura se presenta no como un suceso aislado o esporádico sino como una práctica sistemática e institucionalizada dirigida a diversos fines, como lo es:

a)   Una lucha en contra de los disidentes políticos o grupos rebeldes, de liberación u             organizaciones terroristas y en general en contra de la subversión.

b)  Crear un miedo general de sectores más o menos amplios de la población,                     donde se presenta a la tortura como una estrategia de seguridad nacional de algunos           gobiernos dictatoriales o democráticos.

       El delito de la tortura es una de las prácticas más aberrantes del ser humano, de acuerdo a la Declaración sobre la protección de todas las personas contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes, aprobada en 1975, define a la tortura de la siguiente manera:

Artículo 1. […] se entenderá por tortura todo acto por el cual un funcionario público, u otra persona a instigación suya, inflijan intencionalmente a una persona penas o sufrimientos graves, ya sean físicos o mentales, con el fin de obtener de ella o de una tercera información o una confesión, de castigarla por un acto que haya cometido o sospeche que haya cometido, o de intimidar a esa persona o a otras. No se considerarán tortura las penas o sufrimientos que sean consecuencia únicamente de la privación legítima de la libertad, o sean inherentes o incidentales a ésta, en la medida en que estén en consonancia con las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos (Organización de las Naciones Unidas, 1975).

En el 2006 con la Guerra contra el terror impulsada por los Estados Unidos de Norteamérica se aprobó una ley denominada Military Comissions Act 2006 que tiene como propósito el justificar y la práctica de la tortura, esto mediante la autorización de interrogatorios que son coercitivos, junto con la imposición del dolor físico. Con la figura de la lucha contra el terrorismo y en México, de la Guerra contra el narcotráfico que se vine emprendiendo con el gobierno de Felipe Calderón, ha llevado consigo una indefinición jurídica que permite comprender entre los objetivos estratégicos y tácticos a los verdaderos criminales, como a grupos de personas que se enfrentan a ocupaciones militares (Wilkinson, 1991).

Se ha llevado una legalización de la tortura con una serie de escándalos globales, que han puesto su uso indiscriminado como un recurso de control por parte de agentes militares que se engloban en la lucha contra el terrorismo, es así que se puede disponer de cualquier individuo que sea sospechoso de las atribuciones del enemigo interno, una tortura que se produce en prisiones secretas y campos militares de detención (Calveiro, 2012).

Se puede concluir que la tortura es un instrumento de violencia que es destinado a destruir la integridad física y moral del ser humano, para reducir su existencia a la expresión vital más degradada. Con ello anular su voluntad además de disponer enteramente de las personas y de sus vidas que se entremezclan con los verdugos con las instituciones estatales que la alientan y la organizan. El tormento, junto con las técnicas agresivas de interrogación además de los métodos de presión física y moral, y donde se utilizan instrumentos eléctricos, químicos físicos y psíquicos es un sistema de violación y de degradación de la persona.

REFERENCIAS

Veledíaz, J. (23 de abril de 2016). Historia de una tortura videograbada. Proceso. Recuperado de: https://www.proceso.com.mx/438264/historia-la-tortura-videograbada

Arzamendi, J. El delito de tortura: Concepto, bien jurídico y estructura típica del art. 204 bis del código penal. España: Bosch.

Calveiro, P. (2012). Violencias de Estado La guerra antiterrorista y la guerra contra el crimen como medios de control global. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4762812.pdf

Organización de las Naciones Unidas (1975). Declaración sobre la protección de todas las personas contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. Recuperado de: https://www.ohchr.org/Documents/Publications/ABCannexessp.pdf

Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. pp. 4-50. México: Siglo XXI.

Fazio, C. El rescate de Atenco, planeado por PFP y aprobado por Fox. Recuperado de:http://www.jornada.unam.mx/2006/05/20/index.php?section=politica&article=020n1pol

Hersh, S. (2005). Chain of Command: The Road from 9/11 to Abu Ghraib. Estados Unidos: Harper Perennial.

Kornfeld, L. (1991). Psicología de la amenaza política y el miedo. Recuperado de: http://www.psicosocial.net/grupo-accion-comunitaria/centro-de-documentacion-gac/fundamentos-y-teoria-de-una-psicologia-liberadora/psicologia-y-violencia-politica/137-psicologia-del-miedo-y-conducta-colectiva/file

La Torre, M. (2007). La teoría del Derecho de la Tortura. Universidad Carlos III de Madrid. Revista de filosofía del derecho y derechos humanos, 17 (2). Recuperado de: https://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/8268/DyL-2007-17-La%20Torre.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Makazaga, X. (2008). El manual del torturador español. País Vasco: Txalaparta. 

Wilkinson, P. (1991). Terrorismo político: definición y alcances de un fenómeno elusivo. Recuperado de: https://www.policia.gov.co/file/6478/download?token=kX1X2G2c

¿Cómo evaluar el bullying y qué hace efectivo un programa de intervención?

¿Cómo evaluar el bullying y qué hace efectivo un programa de intervención?

Hace unas semanas, en una clase con alumnos de bachillerato discutíamos los temas y el tipo de trabajo que querían realizar como proyecto de evaluación final de la asignatura. Entre las propuestas, una alumna comentó que había observado en clases anteriores que uno de sus compañeros era víctima de acoso escolar, por lo que había solicitado a la escuela autorización para dar una plática sobre el tema; tenía apoyo de la psicóloga y estaba preparando algunas actividades adicionales. Así, el grupo se involucró en esta campaña y realizaron acciones en función del tema. Para ello, fue necesario revisar la literatura para conocer qué estrategias eran las más adecuadas para tratar esta problemática. Una de las primeras limitantes que tuvimos, fue no encontrar estudios en relación a la intervención en el acoso escolar a nivel medio superior, por lo que la información con la que se trabajó (y aquí plasmada) está sustentada en estudios realizados en niveles educativos básicos.

Así, en esta entrada, quiero compartirles los apuntes que se generaron de este ejercicio en el que se identificaron los elementos y temas que han mostrado efectividad en la intervención dentro de los planteles educativos para reducir los niveles de acoso escolar. Adicionalmente, un colega ha colaborado en esta entrada, reseñándonos su trabajo de investigación en el tema de la evaluación del acoso escolar.

Consideraciones iniciales.

De acuerdo con Grosser, Rojas y Astorga (2015), el acoso escolar o bullying es una forma de violencia que ocurre entre pares en el ámbito educativo. Indica que una situación de violencia, puede identificarse como acoso escolar si cumple con las siguientes condiciones:

1. Es intencional
2. Hay una relación desigual o desequilibrio de poder.
3. La situación es repetida y continua
4. Se da en una relación entre pares (estudiantes)

Entre las características de este fenómeno, considera que:

1. Se manifiesta en comportamientos abusivos
2. La situación es presenciada por observadores o testigos
3. La violencia puede ser de múltiples tipos: verbal, psicológico, físico, sexual, material o cibernética
4. Afecta a toda la comunidad: deteriora la convivencia. Tiene consecuencias negativas en el bienestar y el desarrollo.

El acoso escolar y su evaluación.

Por  Julio Vega

Para prevenir adecuadamente el bullying sin duda primero hay que identificarlo. Una buena medición es el primer paso para una adecuada intervención (Crothers y Levinson, 2004). Por tanto, es importante hablar primero sobre cómo evaluamos el bullying.

Aunque existen muchas investigaciones sobre del acoso escolar, hablar de cómo podemos medirlo y evaluarlo es un tanto complicado. Al respecto, abordaré 4 cuestiones en particular: 1) la gran cantidad de instrumentos que existen; 2) no todos ellos evalúan el bullying a pesar de lo que dicen; 3) las características que debe tener un buen instrumento; y 4) los aspectos metodológicos que pueden afectar su medición.

Con respecto al primer punto, de forma internacional y regional, existen muchísimos instrumentos que abordan la temática. De forma regional, Vera Giraldo y su equipo (2017) realizaron una revisión de instrumentos en español para evaluar el bullying. De los 33 instrumentos que identificaron, únicamente 15 evalúan el concepto de acoso escolar y brindan datos de confiabilidad y validez acerca del instrumento. Sin embargo, estoy familiarizado con la mayoría de ellos, y salvo algunas excepciones (como el CIMEI) no todos los instrumentos evalúan todos los componentes del acoso escolar. Lo anterior no es extraño, de hecho, a nivel internacional, en 2014, Alana Vivolo-Kantor y su equipo de investigadores del CDC de E.U.A., realizaron un ejercicio similar (y mejor sistematizado) con instrumentos en inglés. De los 41 instrumentos identificados, realmente solo unos cuantos evaluaban todos los componentes del acoso escolar. Lo anterior, deja en evidencia dos cosas: primero, que existen una gran cantidad de instrumentos que evalúan el acoso, y que, a pesar de ello, no todos evalúan los tres componentes del bullying.

Con respecto a lo anterior, y abordando mi segundo punto, esto se debe a que muchos instrumentos olvidan incluir alguno de los tres componentes del acoso escolar: repetición, intención de causar daño, y la existencia de un desbalance de poder. Usualmente el último componente es el que no se aborda, y que según otros autores como Ybarra y sus colegas (2014), se considera fundamental para distinguir el concepto de bullying de otros conceptos similares como la victimización por pares y la violencia escolar.

Lo anterior entonces, nos lleva a considerar el tercer punto: ¿Qué características debe tener un buen instrumento para medir el bullying? Primero que nada, considerar la evaluación de los tres componentes, sin embargo, incluso dentro de los componentes hay que considerar parámetros para su evaluación. Por ejemplo, el desbalance puede ser evaluado como lo realiza el Swearer Bully Survey, que le pide al estudiante compararse con el agresor o víctima en diversas áreas. Otro punto es la intencionalidad de hacer daño, que debe quedar reflejada en la redacción, para descartar conductas como el juego agresivo (el cual no es considerado como bullying); tal como hace el Olweus Bully/Victim Questionnaire, al proveer una definición clara del concepto a los estudiantes. Finalmente, la cronicidad se evalua a partir de que las conductas de agresión sucedan igual o mayor a un punto de corte de 2 a 3 veces durante el mes pasado. Este criterio, ha sido respaldado por investigaciones empíricas (Solberg y Olweus, 2003), e instrumentos como los mencionados previamente, o el California Bully Victimization Scale (CBVS) y las Reynolds Bully-Victimization Scale for School (RBVS), que lo utilizan para el diagnóstico.

Sin embargo, a pesar de lo anterior, también debe considerarse otra situación: existen cuestiones metodológicas que pueden afectar cómo los alumnos reportan el acoso. Por ejemplo, la utilización de definiciones o palabras sensibles (como bully) suelen tener un efecto al influir en un menor reporte de conductas de acoso escolar. Por tanto, instrumentos como el Olweus Bully/Victim o el Swearer Bully Survey, que utilizan una definición, pueden infraestimar el acoso. Por otro lado, instrumentos que operacionalizan los elementos, como el CBVS y la RBVS, suelen brindar prevalencias más realistas.

Además, resulta evidente que, en caso de identificación de acoso escolar, no basta con evaluar solo el acoso, sino también las consecuencias, por lo que instrumentos como el RBVS que incluye escalas de ansiedad y otros constructos relacionados son especialmente útiles, no solo porque evalúa los tres componentes, sino que además brinda medidas complementarias de sus efectos.

Características de programas efectivos.

Por Aaron Euan

Hablar de acoso escolar es complicado, en tanto que el término, así como el fenómeno, se ha convertido en usos del día a día. En mi práctica profesional, he visto cómo ha sido minimizada la importancia de intervenir adecuadamente para disminuirlo. Los proyectos que he tenido oportunidad de observar se reducen a brindar talleres en las escuelas, donde se les habla sobre qué es el bullying, cuáles son sus elementos y cuáles son sus consecuencias. Aunque es importante conocer estos elementos, la pregunta importante es: ¿esto es efectivo para disminuir los niveles de acoso escolar? ¿Realmente funciona lo que estamos haciendo?

Ttofi y Farrington (2010), se plantearon esta misma pregunta, por lo que realizaron un estudio muy detallado sobre la efectividad de los programas que buscan reducir el bullying en las escuelas. Para ello, realizaron una revisión sistemática y un meta-análisis con diversos reportes. En total, los autores incluyeron 89 reportes en sus análisis, en los cuales identificaron 53 programas diferentes que buscaban disminuir el acoso escolar. De estos 53 programas, 44 de ellos fueron incluidos en un metaanálisis. El diseño de los estudios revisado se agrupar en cuatro categorías: a) experimentos aleatorizados, b) diseños cuasiexeperimentales con evaluación del antes y el después, c) otras comparaciones de control experimental y d) diseños cuasiexperimentales de edad-cohorte (antes de la intervención se evalúan estudiantes de cierta edad y posterior a la intervención, se evalúan a otros estudiantes de la misma edad del primer grupo, de la misma escuela). La mayoría de los programas son de los Estados Unidos de América, aunque también se incluyeron programas de Finlandia, Inglaterra, Italia, Canadá, Australia, Alemania, Noruega y Los Países Bajos.

Con los análisis realizados se encontró que estos programas lograron disminuir los índices de la ejecución del acoso escolar (relacionado con los agresores) y la victimización.

Al respecto, es interesante notar que los programas con diseños de experimentos aleatorizados no mostraron una significancia en la disminución del acoso escolar relacionado con los agresores. Los otros tipos de diseño sí presentaron una disminución significativa en este sentido.

Por otro lado, en lo relacionado con la victimización, los experimentos aleatorizados sí mostraron una efectividad en la disminución del acoso escolar. Así también se mostró en los otros tipos de diseño.

Con respecto al bullying (agresores), las características y estrategias utilizados que mostraron una asociación significativa con la efectividad de los programas son los siguientes:

Estrategias:

• Entrenamiento (o reuniones con) para padres
• Implementación de supervisión en los pasillos.
• Métodos claros de disciplina
• Gestión en el aula
• Entrenamiento para maestros
• Reglas claras para las clases
• Políticas anti-bullying en toda la escuela.
• Conferencias escolares
• Información para padres
• Grupos de trabajo colaborativo.

Características:

• Duración del programa para los alumnos: más de 270 días
• Duración del programa para los maestros: más de 4 días
• Intensidad del programa para los alumnos: más de 20 horas
• Intensidad del programa para los maestros: más de 10 horas
• Medición de resultados: Dos veces por mes o más.

En lo relacionado a la victimas del bullying, las características y estrategias utilizados que mostraron una asociación significativa con la efectividad de los programas son los siguientes:

Estrategias:

• Métodos claros de disciplina
• Entrenamiento (reuniones con) para padres
• Vídeos y grupos de trabajo colaborativo

Características:

• Intensidad del programa para alumnos: más de 20 horas
• Intensidad del programa para maestros: más de 10 horas.
• Duración del programa para alumnos: más de 270 días
• Duración del programa para maestros: más de 4 días
• Medición de resultados: Dos veces por mes o más.

En conclusión, primero, la medición de bullying es un tema complejo, que requiere conocimientos teóricos y empíricos bien fundamentados, para la correcta elección de instrumentos de medición. Recomendamos el uso de instrumentos que evalúen todos los componentes del acoso, además de instrumentos complementarios que valoren las posibles consecuencias de éste. Segundo, es importante hacer notar que, aunque se enlistas características y estrategias, los programas que han demostrado ser efectivos se caracterizan por abordar la problemática de forma integral, en diversos niveles (política pública, redes educativas, familias, personal escolar) y no con actividades puntuales ni aisladas. Así mismo, los programas deben estar orientados a promover (y desarrollar) un clima social escolar positivo, incrementar a empatía, desarrollar competencias sociales, promover conductas prosociales, resolución de conflictos y la mediación (Pérez, Astudillo, Varela y Lecannelier, 2013). Finalmente, las diferencias encontradas de acuerdo a los tipos de diseño podrían indicar que el trabajo con aquellos que ejercen la violencia puede ser más complicado que el trabajo con las víctimas.

Referencias
Crothers, L. M. y Levinson, E. M. (2004). Assessment of Bullying: A Review of Methods and Instruments. Journal of Counseling & Development, 82(4), 496–503. https://doi.org/10.1002/j.1556-6678.2004.tb00338.x
Grosser, K., Rojas, L. y Astorga, R. (coord.) (2015). Protocolo de actuación en situaciones de bullying. UNICEF: Costa Rica
Pérez, J. C., Astudillo, J. Varela T. J. Lecannielier, A. F. (2013). Evaluación de la efectividad del programa Vínculos para la prevención e intervención del Bullying en Santiago de Chile. Psicología Escolar y Eduacional. 12(1), 13 - 172
Solberg, M. E. y Olweus, D. (2003). Prevalence Estimation of School Bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior, 29(3), 239–268. https://doi.org/10.1002/ab.10047
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Vera Giraldo, C. Y., Vélez, C. M. y García García, H. I. (2017). Medición del bullying escolar: Inventario de instrumentos disponibles en idioma español. PSIENCIA: Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9(1), 1–16. https://doi.org/10.5872/psiencia/9.1.31
Vivolo-Kantor, A. M., Martell, B. N., Holland, K. M. y Westby, R. (2014). A systematic review and content analysis of bullying and cyber-bullying measurement strategies. Aggression and Violent Behavior, 19(4), 423–434. https://doi.org/10.1016/j.avb.2014.06.008
Ybarra, M. L., Espelage, D. L. y Mitchell, K. J. (2014). Differentiating youth who are bullied from other victims of peer-aggression: The importance of differential power and repetition. Journal of Adolescent Health, 55(2), 293–300. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2014.02.009

Las opiniones plasmadas en los artículos publicados en el Blog de Foco Rojo son de responsabilidad exclusiva del autor o autores de los mismos, y no reflejan necesariamente los puntos de vista de Foco Rojo.

Actividad Final: Uso de las TIC en investigación

Reporte del proyecto: Acoso Escolar en el Nivel Superior

Planteamiento del Problema

El objetivo de mi proyecto es determinar la prevalencia del acoso escolar en el nivel superior, así como las variables que están asociadas a ello.

El proyecto se basa en una serie de consideraciones teóricas y metodológicas que se proponen en el estudio del acoso escolar. Las cuales he seleccionado y compartido a través de mi perfil de Pocket:

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Método

A continuación, se presenta de forma breve la metodología realizada. Si desea conocerse una pequeña muestra del instrumento utilizado para evaluar el Acoso Escolar (el CBVS), puede accederse al siguiente enlace para ver una muestra en SurveyMonkey.

Metodologia
Infogram

Resultados

De forma preliminar, los resultados nos señalan que la prevalencia de víctimas (19.5%) es mayor que la prevalencia de agresores (13.6%); sin embargo, puede observarse el efecto del sexo en ambos tipos de expresión, ya que las mujeres suelen ser más victimizadas que los hombres, mientras que éstos suelen ser más agresores que las mujeres.

También se analizó el tipo de involucramiento, no solo considerando víctimas y agresores, sino también a aquellas víctimas que agreden. Tal como se puede ver en la imagen de a continuación, el resultado señala que si bien 3 de cada 4 alumnos no se involucra en el acoso escolar, un 12% es víctima, y un 7.6% es tanto víctima como agresor.

También se analizó el tipo de agresión más frecuente, y tal como se puede apreciar abajo, es común que las víctimas consideren como principal forma de victimización los rumores y chismes, mientras que los agresores manifiestan que realizan insultos y burlas en mayor medida. Finalmente, es poco común otros tipos de agresión como la física, las amenazas o el robo y destrucción de pertenencias. Lo anterior, es consistente con las investigaciones previas, que señalan que en el nivel superior, los tipos de acoso más comunes son los indirectos, más que agresiones directas.


Por su parte, también se exploró donde sucede con mayor frecuencia el acoso. Los resultados, fueron consistentes con los estudios previos, ya que señalan que en el nivel superior el lugar más frecuente de acoso es el aula, a diferencia de niveles educativos inferiores donde suelen suceder en lugares como canchas, pasillos o zonas con poco vigilancia por parte de los docentes.

Variable asociadas a la agresión y a la victimización

Por su parte, también se analizó aquellos factores que estaban asociados con el ser agresores y víctimas. En el caso de los agresores, se identificaron relaciones estadísticamente significativas con la agresión proactiva, la popularidad, satisfacción escolar y el tener amigos o pares antisociales. Tal como se observa en la gráfica, los agresores, en contraste con los no agresores, tienen a tener mayores puntuaciones en agresión, se perciben como más populares, menos satisfechos escolarmente, y con una mayor cantidad de amigos con conductas antisociales.


También se encontró una relación inesperada con la agresión: la orientación sexual era un factor de riesgo para ser agresor. Contrario a lo que decían las investigaciones previas, tal como se aprecia en la gráfica siguiente, se identificó que entre los agresores, hay una mayor proporción de estudiantes con una orientación no heterosexual (48% vs 22%).


Por otra parte, también se identificaron factores asociados a la victimización. Específicamente, tal como se aprecia en la figura inferior, se encontró relación con la agresión reactiva, la satisfacción escolar y la violencia familiar. Se observó que las víctimas, en contraste con las no víctimas, puntúan mayor en agresión reactiva, tienen menor satisfacción escolar, y son más propensas a vivir violencia familiar.


Finalmente, no se encontraron relación con las otras variables. Ni a nivel individual (empatía, impulsividad, actitudes pro-criminales), ni a nivel escolar (normas claras, apoyo docente), familiar (estilos de crianza) o comunitario (uso de las TIC).

Conclusiones

Con respecto a los implicaciones de los resultados, se contrastró con la teoría y se resumen de forma breve en una presentación que se muestra a continuación:

Herramientas utilizadas

• Blogs
• Google Sheets
• Google Slides
• Infogram
• SurveyMonkey
• Pocket

¿Y qué papel juega la psicología positiva contra la violencia?: Una pauta de acción para contrarrestar la violencia y promover el bienestar

¿Y qué papel juega la psicología positiva contra la violencia?: Una pauta de acción para contrarrestar la violencia y promover el bienestar

La psicología positiva es un área relativamente emergente dentro la psicología como tal (Moyano, Bermúdez y Ramírez, 2016). Aunque sus antecedentes se remontan a la psicología humanista en la década de los 50 (Salanova Soria y Llorens Gumbau, 2016), es apenas en 1998 cuando se puede hablar de su reconocimiento formal dentro de la Asociación Americana de Psicología. Y aunque la esencia de la psicología positiva ya figuraba como parte de los objetivos de la psicología como ciencia desde mucho antes, ésta se vio desplazada por el énfasis en el tratamiento de los trastornos mentales y el estudio de sus causas y sus efectos (Seligman y Csikszentmihalyi 2000). Así por un lado, la psicología se enfocó en prevenir y curar lo patológico pero también descuidó la promoción de lo salutogénico. Esta última tarea es retomada por la psicología positiva en el afán de proporcionar un equilibrio y un panorama integral de la psicología humana (Park, Peterson y Sun, 2013). Es decir la psicología positiva no niega la existencia de lo negativo sino va más allá de ello y reconoce también la existencia de lo positivo.   

En este sentido, la psicología positiva que puede ser definida como el estudio científico del funcionamiento óptimo humano (Seligman y Csikszentmihalyi 2000) juega hoy un papel muy importante en la promoción de la salud y el bienestar y por lo tanto en la prevención de fenómenos sociales como la violencia.

Pero ¿Qué es la violencia? ¿Qué la causa? Y ¿Cómo prevenirla? Estas son preguntas difíciles de contestar contundentemente pues la violencia es un fenómeno que ha sido estudiado y puede ser analizado desde muchas perspectivas. La violencia que puede ser definida como cualquier acción o inacción que tiene como finalidad causar daño (físico o no) a otro ser humano (J. Sanmartin, 2000), es una realidad que puede observarse hoy día en diversos escenarios y contextos; desde la violencia intrafamiliar, la violencia escolar, la violencia de género, hasta los actos terroristas y las guerras, son sólo algunos ejemplos que nos dicen que la violencia es un fenómeno social complejo que ocurre en muchos ámbitos en el mundo y nuestra sociedad. Sin embargo, en un análisis conceptual, algunos autores optan por diferenciar a la violencia de la agresividad el cual es otro concepto objeto de estudio y debate en psicología.

En este sentido J. Sanmartin (2000) considera que si bien la agresividad es una caracteristica innata en el ser humano esto no significa que su manifestación sea siempre inevitable y por lo tanto justificada por cuestiones biológicas. En otras palabras el ser humano es agresivo por naturaleza pero puede ser violento o pacifico dependiendo del contexto cultural en el que se desenvuelva (Alfonso Varea y Castellanos Delgado, 2006). Está visión sobre la violencia es más optimista puesto que por un lado permite considerar a este fenómeno como algo ampliamente evitable (prevenible), y por otro, culturalmente aceptable o inadmisible (aprendido/condicionado). 

Con base en lo anterior, es posible asegurar que existen vías para prevenir la violencia y por otra parte inculcar que la violencia no es el camino. Ahora, ¿Qué podemos hacer como sociedad para conseguir el objetivo anterior? ¿Qué puede hacer la psicología al respecto? y ¿Qué papel juega la psicología positiva en todo esto? Siendo la psicología la ciencia dedicada al estudio del comportamiento humano, tiene mucho que aportar en términos de comprender los factores involucrados en la violencia, atender a las víctimas de este fenómeno y generar campañas para reducir y romper con el circulo de la violencia, sin embargo, la psicología no sólo debería quedarse con la mera ausencia o inexistencia de la violencia sino también debería ocuparse de la promoción de la paz y el bienestar. Y es que como se ha mencionado anteriormente, un aspecto ignorado por mucho tiempo por la psicología ha sido el de cultivar las fortalezas y promover el desarrollo del potencial humano (Park, 2004). Este papel que ahora asume la psicología positiva de manera científica, aunque directamente no lo parezca puede hacer mucho para fomentar espacios y ambientes libres de violencia pero sobre todo para hacer de la paz una fortaleza y cualidad de la sociedad.

Los cómos de la psicología positiva para abordar la violencia, promover la paz y el bienestar

Pero ¿Cómo puede la psicología positiva y el bienestar promover la paz e incluso ayudarnos a combatir la violencia?

Una vez pronunciada la psicología positiva como área digna de estudio, sus principales impulsores Seligman y Csikszentmihalyi (2000) establecieron tres centros de trabajo para estudiar y entender mejor que factores influyen en el desarrollo de una vida plena, estos son: 1) Las experiencias positivas (emociones positivas, experiencias de flow, felicidad); 2) Los rasgos individuales positivos (fortalezas de carácter, talentos, valores) y; 3) Las instituciones positivas (escuelas, familias, comunidades). A la postre, Seligman (2009) agregó a estos ejes de trabajo una nueva vía: 4) Las relaciones interpersonales positivas (amigos, matrimonios, compañeros). La lógica detrás de estas áreas de estudio es que las instituciones positivas favorecen el establecimiento de relaciones positivas, y estas a su vez favorecen el desarrollo de los rasgos positivos y al mismo tiempo posibilitan las experiencias positivas (Park, Peterson y Seligman, 2004).

A continuación se describe de manera breve cómo estas cuatro variables pueden ayudarnos a enfrentar el tema de la violencia, promover la cultura de la paz y potenciar el bienestar.

Experiencias positivas

Estudios señalan que los efectos de sentirnos bien o experimentar emociones positivas resultan en volvernos más generosos, altruistas, ser más creativos, benevolentes con los demás y con nosotros mismos (Aspinwall, 2001; Fredrickson, 2001; Vázquez y Hervás  2009). La construcción de estos recursos personales, que incluyen aspectos cognitivo-conductuales, psicológicos y sociales pueden explicarse a través de la teoría de la ampliación y la construcción propuesta por Fredrickson (2001), la cual postula que las emociones positivas (al contrario que las emociones negativas) amplían momentáneamente nuestros repertorios de  pensamiento-acción lo que favorece el surgimiento de ideas y acciones creativas y novedosas, y el establecimiento de vínculos sociales. Esta nueva apertura cognitiva y conductual con el paso del tiempo termina a su vez por construir recursos personales duraderos que sirven después para la supervivencia y enfrentarse de manera más efectiva y positiva a la vida. Es decir, al fomentar las emociones positivas, no sólo promovemos el bienestar sino también construimos recursos personales para una convivencia más pacífica y sana.  

Rasgos positivos

Por otro lado, Seligman y Peterson (2004) en un intento por establecer un sistema de clasificación de cualidades o “rasgos positivos” que sean la contraparte del Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales o DSM por sus siglas en inglés, desarrollaron investigación que tomó aportes de la filosofía, las religiones y diversas culturas para su realización. El resultado, arrojó un total de 24 fortalezas de carácter, agrupadas en 6 virtudes. Dichas fortalezas se caracterizan por: (1) Ser valoradas en todas las culturas; (2) Ser un fin y no un medio en sí mismas y; (3) Pueden ser adquiridas. Entre dichas fortalezas se encuentran la humildad, la amabilidad, la prudencia, el autocontrol, el perdón y el altruismo, las cuales se han relacionado con una reducción de la violencia y baja externalización de la agresividad (Cohrs, Christie, White y Das, 2013; Giménez, Vázquez y Hervás, 2010; Tweed, Bhatt, Dooley, Spindler, Douglas y Viljoen, 2011). Asimismo, de manera general se ha encontrado evidencia que señala que “un buen carácter” o la presencia de estas fortalezas personales se relacionan con un menor índice de conductas de riesgo (tabaquismo, abuso de sustancias), psicopatologías y disminución de la violencia (Park, 2004) mientras que virtudes como la trascendencia y la templanza podrían fomentar la paz (Peterson y Seligman, 2004). Así pues, las fortalezas de carácter además de servir para resolver problemas (Park, Peterson y Seligman, 2004) que se asocian a un malestar social, también podrían contribuir al bienestar y la paz. 

 Instituciones positivas

Las instituciones sociales como la familia, la escuela y la comunidad como tal pueden jugar tanto el papel de factores de riesgo como factores de protección ante la violencia (Moore, Stratford, Caal, Hanson, Hickman, Temkin, Schmitz, Thompson, Horton y Shaw, 2014;Lösel y Farrington, 2012); es decir mientras estas instituciones pueden incrementar su probabilidad también pueden reducirla (Lösel y Farrington, 2012). Por esta razón es que trabajar para construir y promover instituciones más sanas y positivas no es sólo cuestión de bienestar sino también una manera de prevenir fenómenos como la violencia.

Sin embargo, cabe aclarar que en línea con el objetivo de la psicología positiva la meta no quedaría en mitigar o nulificar la violencia sino ir más allá de ella y trabajar por la construcción de cualidades como la armonía, la empatía y la humanidad (Cohrs, Christie, White y Das, 2013). Y es que son estas estructuras sociales las que a nivel individual  puede ayudar a prevenir el comportamiento violento pero también enseñar la cultura de la paz.

Relaciones positivas

Sin duda, una de las más grandes aportaciones de la psicología positiva al estudio del bienestar y la felicidad, es el hecho de que las relaciones positivas son un factor clave para tener una vida buena y una vida con sentido (Waldinger, 2016). Del mismo modo, también existe evidencia que respalda que los vínculos positivos pueden fungir como factores protectores contra violencia y a su vez se correlacionan negativamente con factores de riesgo asociados a ella, tales como el abuso de alcohol y el abuso de sustancias (Haase y Pratschke, 2010; Moore, et al., 2014). Así también, como podrá suponerse, las personas que mantienen relaciones interpersonales positivas poseen una serie de habilidades que los distingue, tales como la empatía, la resolución de conflictos y la capacidad de negociación (Wied, Branje y Meeus, 2017), las cuales podrían fomentarse en otros grupos para el establecimiento de relaciones más sanas y positivas. En esta la misma línea, la evidencia sugiere que los factores de protección son tan importantes como los factores de riesgo puesto que si bien estos últimos tienen un impacto en la reducción con la violencia (Moore, et al., 2014), los primeros como en el caso de las relaciones positivas favorecen ambientes de armonía, tolerancia y de paz (Cohrs, Christie, White y Das, 2013), incompatibles con la violencia.

Y que pude ofrecer la psicología positiva cuando la violencia se ha presentado

Indudablemente, la psicología positiva no solo se enfoca en emociones y experiencias como la alegría, la felicidad y el bienestar y pasa por alto el hecho de que en el mundo y en nuestra sociedad existen personas que han atravesado por situaciones de violencia.

Ante el dolor y el sufrimiento humano, la psicología positiva también ofrece recursos para superarlos y florecer. Entre estas estrategias o recursos psicológicos positivos se encuentran, la espiritualidad, la resiliencia, el crecimiento postraumático, la vida con sentido y significado, las emociones positivas, las relaciones positivas, el optimismo, la reevaluación positiva, la fe, la esperanza y el amor, las cuales han demostrado por un lado amortiguar los efectos producidos por el estrés y por otro dar un sentido diferente a las experiencias dolorosas y traumáticas para ser utilizadas de manera positiva para el crecimiento personal (Fredrickson 2001; Joseph, 2009; Park, Peterson y Sun, 2013; Seligman y Peterson 2004). Asimismo, estas experiencias, rasgos y características positivas tienen la capacidad de incrementar y promover la salud y el bienestar lo cual no equivale a la mera ausencia de problemas o enfermedad (OMS, 1947).

Conclusiones

La violencia es un fenómeno social complejo y de salud pública que tomando en cuenta un modelo ecológico involucra tanto factores individuales, como interpersonales, comunitarios y sociales (Reilly y Gravdal, 2012). Asimismo altos niveles de violencia en algunos países comparado con otros sugieren que existen creencias, valores y políticas que subyacen a una cultura de la violencia (Moore, et al., 2014) lo cual también indica que existen distintos factores involucrados. Estos factores pueden tanto incrementar la probabilidad de violencia (factores de riesgo) como reducirla o incluso prevenirla antes de que aparezca (factores de protección). Asimismo existe evidencia que señala que la probabilidad de violencia disminuye conforme el número de factores de protección aumenta (Lösel y Farrington, 2012). Estos factores de protección para la psicología positiva tendrían que ver con cultivar y promover aspectos tales como las emociones positivas, los rasgos positivos, las relaciones positivas y las instituciones positivas las cuales contemplarían las variables señalas por el modelo ecológico. Sin embargo, tomando en cuenta el modelo del déficit predominante en psicología estos factores de protección y promoción de la salud estarían siendo ignorados. En este sentido el presente análisis pretende no sólo prestar atención a los factores que pueden reducir la violencia desde la prevención sino también a aquellos que pueden ayudar a erradicarla a través de la promoción del bienestar y una cultura de la paz.

 Referencias

Aspinwall, L.G. (2001). Dealing with adversity: Self-regulation, coping, adaptation, and health. In A. Tesser & N. Schwarz (Eds.) The Blackwell Handbook of Social Psychology: Vol. 1. Intrapersonal Processes. Malden, MA: Blackwell.

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