¿Cómo evaluar el bullying y qué hace efectivo un programa de intervención?

¿Cómo evaluar el bullying y qué hace efectivo un programa de intervención?

Hace unas semanas, en una clase con alumnos de bachillerato discutíamos los temas y el tipo de trabajo que querían realizar como proyecto de evaluación final de la asignatura. Entre las propuestas, una alumna comentó que había observado en clases anteriores que uno de sus compañeros era víctima de acoso escolar, por lo que había solicitado a la escuela autorización para dar una plática sobre el tema; tenía apoyo de la psicóloga y estaba preparando algunas actividades adicionales. Así, el grupo se involucró en esta campaña y realizaron acciones en función del tema. Para ello, fue necesario revisar la literatura para conocer qué estrategias eran las más adecuadas para tratar esta problemática. Una de las primeras limitantes que tuvimos, fue no encontrar estudios en relación a la intervención en el acoso escolar a nivel medio superior, por lo que la información con la que se trabajó (y aquí plasmada) está sustentada en estudios realizados en niveles educativos básicos.

Así, en esta entrada, quiero compartirles los apuntes que se generaron de este ejercicio en el que se identificaron los elementos y temas que han mostrado efectividad en la intervención dentro de los planteles educativos para reducir los niveles de acoso escolar. Adicionalmente, un colega ha colaborado en esta entrada, reseñándonos su trabajo de investigación en el tema de la evaluación del acoso escolar.

Consideraciones iniciales.

De acuerdo con Grosser, Rojas y Astorga (2015), el acoso escolar o bullying es una forma de violencia que ocurre entre pares en el ámbito educativo. Indica que una situación de violencia, puede identificarse como acoso escolar si cumple con las siguientes condiciones:

1. Es intencional
2. Hay una relación desigual o desequilibrio de poder.
3. La situación es repetida y continua
4. Se da en una relación entre pares (estudiantes)

Entre las características de este fenómeno, considera que:

1. Se manifiesta en comportamientos abusivos
2. La situación es presenciada por observadores o testigos
3. La violencia puede ser de múltiples tipos: verbal, psicológico, físico, sexual, material o cibernética
4. Afecta a toda la comunidad: deteriora la convivencia. Tiene consecuencias negativas en el bienestar y el desarrollo.

El acoso escolar y su evaluación.

Por  Julio Vega

Para prevenir adecuadamente el bullying sin duda primero hay que identificarlo. Una buena medición es el primer paso para una adecuada intervención (Crothers y Levinson, 2004). Por tanto, es importante hablar primero sobre cómo evaluamos el bullying.

Aunque existen muchas investigaciones sobre del acoso escolar, hablar de cómo podemos medirlo y evaluarlo es un tanto complicado. Al respecto, abordaré 4 cuestiones en particular: 1) la gran cantidad de instrumentos que existen; 2) no todos ellos evalúan el bullying a pesar de lo que dicen; 3) las características que debe tener un buen instrumento; y 4) los aspectos metodológicos que pueden afectar su medición.

Con respecto al primer punto, de forma internacional y regional, existen muchísimos instrumentos que abordan la temática. De forma regional, Vera Giraldo y su equipo (2017) realizaron una revisión de instrumentos en español para evaluar el bullying. De los 33 instrumentos que identificaron, únicamente 15 evalúan el concepto de acoso escolar y brindan datos de confiabilidad y validez acerca del instrumento. Sin embargo, estoy familiarizado con la mayoría de ellos, y salvo algunas excepciones (como el CIMEI) no todos los instrumentos evalúan todos los componentes del acoso escolar. Lo anterior no es extraño, de hecho, a nivel internacional, en 2014, Alana Vivolo-Kantor y su equipo de investigadores del CDC de E.U.A., realizaron un ejercicio similar (y mejor sistematizado) con instrumentos en inglés. De los 41 instrumentos identificados, realmente solo unos cuantos evaluaban todos los componentes del acoso escolar. Lo anterior, deja en evidencia dos cosas: primero, que existen una gran cantidad de instrumentos que evalúan el acoso, y que, a pesar de ello, no todos evalúan los tres componentes del bullying.

Con respecto a lo anterior, y abordando mi segundo punto, esto se debe a que muchos instrumentos olvidan incluir alguno de los tres componentes del acoso escolar: repetición, intención de causar daño, y la existencia de un desbalance de poder. Usualmente el último componente es el que no se aborda, y que según otros autores como Ybarra y sus colegas (2014), se considera fundamental para distinguir el concepto de bullying de otros conceptos similares como la victimización por pares y la violencia escolar.

Lo anterior entonces, nos lleva a considerar el tercer punto: ¿Qué características debe tener un buen instrumento para medir el bullying? Primero que nada, considerar la evaluación de los tres componentes, sin embargo, incluso dentro de los componentes hay que considerar parámetros para su evaluación. Por ejemplo, el desbalance puede ser evaluado como lo realiza el Swearer Bully Survey, que le pide al estudiante compararse con el agresor o víctima en diversas áreas. Otro punto es la intencionalidad de hacer daño, que debe quedar reflejada en la redacción, para descartar conductas como el juego agresivo (el cual no es considerado como bullying); tal como hace el Olweus Bully/Victim Questionnaire, al proveer una definición clara del concepto a los estudiantes. Finalmente, la cronicidad se evalua a partir de que las conductas de agresión sucedan igual o mayor a un punto de corte de 2 a 3 veces durante el mes pasado. Este criterio, ha sido respaldado por investigaciones empíricas (Solberg y Olweus, 2003), e instrumentos como los mencionados previamente, o el California Bully Victimization Scale (CBVS) y las Reynolds Bully-Victimization Scale for School (RBVS), que lo utilizan para el diagnóstico.

Sin embargo, a pesar de lo anterior, también debe considerarse otra situación: existen cuestiones metodológicas que pueden afectar cómo los alumnos reportan el acoso. Por ejemplo, la utilización de definiciones o palabras sensibles (como bully) suelen tener un efecto al influir en un menor reporte de conductas de acoso escolar. Por tanto, instrumentos como el Olweus Bully/Victim o el Swearer Bully Survey, que utilizan una definición, pueden infraestimar el acoso. Por otro lado, instrumentos que operacionalizan los elementos, como el CBVS y la RBVS, suelen brindar prevalencias más realistas.

Además, resulta evidente que, en caso de identificación de acoso escolar, no basta con evaluar solo el acoso, sino también las consecuencias, por lo que instrumentos como el RBVS que incluye escalas de ansiedad y otros constructos relacionados son especialmente útiles, no solo porque evalúa los tres componentes, sino que además brinda medidas complementarias de sus efectos.

Características de programas efectivos.

Por Aaron Euan

Hablar de acoso escolar es complicado, en tanto que el término, así como el fenómeno, se ha convertido en usos del día a día. En mi práctica profesional, he visto cómo ha sido minimizada la importancia de intervenir adecuadamente para disminuirlo. Los proyectos que he tenido oportunidad de observar se reducen a brindar talleres en las escuelas, donde se les habla sobre qué es el bullying, cuáles son sus elementos y cuáles son sus consecuencias. Aunque es importante conocer estos elementos, la pregunta importante es: ¿esto es efectivo para disminuir los niveles de acoso escolar? ¿Realmente funciona lo que estamos haciendo?

Ttofi y Farrington (2010), se plantearon esta misma pregunta, por lo que realizaron un estudio muy detallado sobre la efectividad de los programas que buscan reducir el bullying en las escuelas. Para ello, realizaron una revisión sistemática y un meta-análisis con diversos reportes. En total, los autores incluyeron 89 reportes en sus análisis, en los cuales identificaron 53 programas diferentes que buscaban disminuir el acoso escolar. De estos 53 programas, 44 de ellos fueron incluidos en un metaanálisis. El diseño de los estudios revisado se agrupar en cuatro categorías: a) experimentos aleatorizados, b) diseños cuasiexeperimentales con evaluación del antes y el después, c) otras comparaciones de control experimental y d) diseños cuasiexperimentales de edad-cohorte (antes de la intervención se evalúan estudiantes de cierta edad y posterior a la intervención, se evalúan a otros estudiantes de la misma edad del primer grupo, de la misma escuela). La mayoría de los programas son de los Estados Unidos de América, aunque también se incluyeron programas de Finlandia, Inglaterra, Italia, Canadá, Australia, Alemania, Noruega y Los Países Bajos.

Con los análisis realizados se encontró que estos programas lograron disminuir los índices de la ejecución del acoso escolar (relacionado con los agresores) y la victimización.

Al respecto, es interesante notar que los programas con diseños de experimentos aleatorizados no mostraron una significancia en la disminución del acoso escolar relacionado con los agresores. Los otros tipos de diseño sí presentaron una disminución significativa en este sentido.

Por otro lado, en lo relacionado con la victimización, los experimentos aleatorizados sí mostraron una efectividad en la disminución del acoso escolar. Así también se mostró en los otros tipos de diseño.

Con respecto al bullying (agresores), las características y estrategias utilizados que mostraron una asociación significativa con la efectividad de los programas son los siguientes:

Estrategias:

• Entrenamiento (o reuniones con) para padres
• Implementación de supervisión en los pasillos.
• Métodos claros de disciplina
• Gestión en el aula
• Entrenamiento para maestros
• Reglas claras para las clases
• Políticas anti-bullying en toda la escuela.
• Conferencias escolares
• Información para padres
• Grupos de trabajo colaborativo.

Características:

• Duración del programa para los alumnos: más de 270 días
• Duración del programa para los maestros: más de 4 días
• Intensidad del programa para los alumnos: más de 20 horas
• Intensidad del programa para los maestros: más de 10 horas
• Medición de resultados: Dos veces por mes o más.

En lo relacionado a la victimas del bullying, las características y estrategias utilizados que mostraron una asociación significativa con la efectividad de los programas son los siguientes:

Estrategias:

• Métodos claros de disciplina
• Entrenamiento (reuniones con) para padres
• Vídeos y grupos de trabajo colaborativo

Características:

• Intensidad del programa para alumnos: más de 20 horas
• Intensidad del programa para maestros: más de 10 horas.
• Duración del programa para alumnos: más de 270 días
• Duración del programa para maestros: más de 4 días
• Medición de resultados: Dos veces por mes o más.

En conclusión, primero, la medición de bullying es un tema complejo, que requiere conocimientos teóricos y empíricos bien fundamentados, para la correcta elección de instrumentos de medición. Recomendamos el uso de instrumentos que evalúen todos los componentes del acoso, además de instrumentos complementarios que valoren las posibles consecuencias de éste. Segundo, es importante hacer notar que, aunque se enlistas características y estrategias, los programas que han demostrado ser efectivos se caracterizan por abordar la problemática de forma integral, en diversos niveles (política pública, redes educativas, familias, personal escolar) y no con actividades puntuales ni aisladas. Así mismo, los programas deben estar orientados a promover (y desarrollar) un clima social escolar positivo, incrementar a empatía, desarrollar competencias sociales, promover conductas prosociales, resolución de conflictos y la mediación (Pérez, Astudillo, Varela y Lecannelier, 2013). Finalmente, las diferencias encontradas de acuerdo a los tipos de diseño podrían indicar que el trabajo con aquellos que ejercen la violencia puede ser más complicado que el trabajo con las víctimas.

Referencias
Crothers, L. M. y Levinson, E. M. (2004). Assessment of Bullying: A Review of Methods and Instruments. Journal of Counseling & Development, 82(4), 496–503. https://doi.org/10.1002/j.1556-6678.2004.tb00338.x
Grosser, K., Rojas, L. y Astorga, R. (coord.) (2015). Protocolo de actuación en situaciones de bullying. UNICEF: Costa Rica
Pérez, J. C., Astudillo, J. Varela T. J. Lecannielier, A. F. (2013). Evaluación de la efectividad del programa Vínculos para la prevención e intervención del Bullying en Santiago de Chile. Psicología Escolar y Eduacional. 12(1), 13 - 172
Solberg, M. E. y Olweus, D. (2003). Prevalence Estimation of School Bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior, 29(3), 239–268. https://doi.org/10.1002/ab.10047
Ttofi, M. M. y Farrington D. P. (2010). School Based Programs to reduce bullying and victimization.  Campbell Systematic Reviews. DOI: 10.4073/csr.2009.6
Vera Giraldo, C. Y., Vélez, C. M. y García García, H. I. (2017). Medición del bullying escolar: Inventario de instrumentos disponibles en idioma español. PSIENCIA: Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9(1), 1–16. https://doi.org/10.5872/psiencia/9.1.31
Vivolo-Kantor, A. M., Martell, B. N., Holland, K. M. y Westby, R. (2014). A systematic review and content analysis of bullying and cyber-bullying measurement strategies. Aggression and Violent Behavior, 19(4), 423–434. https://doi.org/10.1016/j.avb.2014.06.008
Ybarra, M. L., Espelage, D. L. y Mitchell, K. J. (2014). Differentiating youth who are bullied from other victims of peer-aggression: The importance of differential power and repetition. Journal of Adolescent Health, 55(2), 293–300. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2014.02.009

Las opiniones plasmadas en los artículos publicados en el Blog de Foco Rojo son de responsabilidad exclusiva del autor o autores de los mismos, y no reflejan necesariamente los puntos de vista de Foco Rojo.

Actividad Final: Uso de las TIC en investigación

Reporte del proyecto: Acoso Escolar en el Nivel Superior

Planteamiento del Problema

El objetivo de mi proyecto es determinar la prevalencia del acoso escolar en el nivel superior, así como las variables que están asociadas a ello.

El proyecto se basa en una serie de consideraciones teóricas y metodológicas que se proponen en el estudio del acoso escolar. Las cuales he seleccionado y compartido a través de mi perfil de Pocket:

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Método

A continuación, se presenta de forma breve la metodología realizada. Si desea conocerse una pequeña muestra del instrumento utilizado para evaluar el Acoso Escolar (el CBVS), puede accederse al siguiente enlace para ver una muestra en SurveyMonkey.

Metodologia
Infogram

Resultados

De forma preliminar, los resultados nos señalan que la prevalencia de víctimas (19.5%) es mayor que la prevalencia de agresores (13.6%); sin embargo, puede observarse el efecto del sexo en ambos tipos de expresión, ya que las mujeres suelen ser más victimizadas que los hombres, mientras que éstos suelen ser más agresores que las mujeres.

También se analizó el tipo de involucramiento, no solo considerando víctimas y agresores, sino también a aquellas víctimas que agreden. Tal como se puede ver en la imagen de a continuación, el resultado señala que si bien 3 de cada 4 alumnos no se involucra en el acoso escolar, un 12% es víctima, y un 7.6% es tanto víctima como agresor.

También se analizó el tipo de agresión más frecuente, y tal como se puede apreciar abajo, es común que las víctimas consideren como principal forma de victimización los rumores y chismes, mientras que los agresores manifiestan que realizan insultos y burlas en mayor medida. Finalmente, es poco común otros tipos de agresión como la física, las amenazas o el robo y destrucción de pertenencias. Lo anterior, es consistente con las investigaciones previas, que señalan que en el nivel superior, los tipos de acoso más comunes son los indirectos, más que agresiones directas.


Por su parte, también se exploró donde sucede con mayor frecuencia el acoso. Los resultados, fueron consistentes con los estudios previos, ya que señalan que en el nivel superior el lugar más frecuente de acoso es el aula, a diferencia de niveles educativos inferiores donde suelen suceder en lugares como canchas, pasillos o zonas con poco vigilancia por parte de los docentes.

Variable asociadas a la agresión y a la victimización

Por su parte, también se analizó aquellos factores que estaban asociados con el ser agresores y víctimas. En el caso de los agresores, se identificaron relaciones estadísticamente significativas con la agresión proactiva, la popularidad, satisfacción escolar y el tener amigos o pares antisociales. Tal como se observa en la gráfica, los agresores, en contraste con los no agresores, tienen a tener mayores puntuaciones en agresión, se perciben como más populares, menos satisfechos escolarmente, y con una mayor cantidad de amigos con conductas antisociales.


También se encontró una relación inesperada con la agresión: la orientación sexual era un factor de riesgo para ser agresor. Contrario a lo que decían las investigaciones previas, tal como se aprecia en la gráfica siguiente, se identificó que entre los agresores, hay una mayor proporción de estudiantes con una orientación no heterosexual (48% vs 22%).


Por otra parte, también se identificaron factores asociados a la victimización. Específicamente, tal como se aprecia en la figura inferior, se encontró relación con la agresión reactiva, la satisfacción escolar y la violencia familiar. Se observó que las víctimas, en contraste con las no víctimas, puntúan mayor en agresión reactiva, tienen menor satisfacción escolar, y son más propensas a vivir violencia familiar.


Finalmente, no se encontraron relación con las otras variables. Ni a nivel individual (empatía, impulsividad, actitudes pro-criminales), ni a nivel escolar (normas claras, apoyo docente), familiar (estilos de crianza) o comunitario (uso de las TIC).

Conclusiones

Con respecto a los implicaciones de los resultados, se contrastró con la teoría y se resumen de forma breve en una presentación que se muestra a continuación:

Herramientas utilizadas

• Blogs
• Google Sheets
• Google Slides
• Infogram
• SurveyMonkey
• Pocket

¿Y qué papel juega la psicología positiva contra la violencia?: Una pauta de acción para contrarrestar la violencia y promover el bienestar

¿Y qué papel juega la psicología positiva contra la violencia?: Una pauta de acción para contrarrestar la violencia y promover el bienestar

La psicología positiva es un área relativamente emergente dentro la psicología como tal (Moyano, Bermúdez y Ramírez, 2016). Aunque sus antecedentes se remontan a la psicología humanista en la década de los 50 (Salanova Soria y Llorens Gumbau, 2016), es apenas en 1998 cuando se puede hablar de su reconocimiento formal dentro de la Asociación Americana de Psicología. Y aunque la esencia de la psicología positiva ya figuraba como parte de los objetivos de la psicología como ciencia desde mucho antes, ésta se vio desplazada por el énfasis en el tratamiento de los trastornos mentales y el estudio de sus causas y sus efectos (Seligman y Csikszentmihalyi 2000). Así por un lado, la psicología se enfocó en prevenir y curar lo patológico pero también descuidó la promoción de lo salutogénico. Esta última tarea es retomada por la psicología positiva en el afán de proporcionar un equilibrio y un panorama integral de la psicología humana (Park, Peterson y Sun, 2013). Es decir la psicología positiva no niega la existencia de lo negativo sino va más allá de ello y reconoce también la existencia de lo positivo.   

En este sentido, la psicología positiva que puede ser definida como el estudio científico del funcionamiento óptimo humano (Seligman y Csikszentmihalyi 2000) juega hoy un papel muy importante en la promoción de la salud y el bienestar y por lo tanto en la prevención de fenómenos sociales como la violencia.

Pero ¿Qué es la violencia? ¿Qué la causa? Y ¿Cómo prevenirla? Estas son preguntas difíciles de contestar contundentemente pues la violencia es un fenómeno que ha sido estudiado y puede ser analizado desde muchas perspectivas. La violencia que puede ser definida como cualquier acción o inacción que tiene como finalidad causar daño (físico o no) a otro ser humano (J. Sanmartin, 2000), es una realidad que puede observarse hoy día en diversos escenarios y contextos; desde la violencia intrafamiliar, la violencia escolar, la violencia de género, hasta los actos terroristas y las guerras, son sólo algunos ejemplos que nos dicen que la violencia es un fenómeno social complejo que ocurre en muchos ámbitos en el mundo y nuestra sociedad. Sin embargo, en un análisis conceptual, algunos autores optan por diferenciar a la violencia de la agresividad el cual es otro concepto objeto de estudio y debate en psicología.

En este sentido J. Sanmartin (2000) considera que si bien la agresividad es una caracteristica innata en el ser humano esto no significa que su manifestación sea siempre inevitable y por lo tanto justificada por cuestiones biológicas. En otras palabras el ser humano es agresivo por naturaleza pero puede ser violento o pacifico dependiendo del contexto cultural en el que se desenvuelva (Alfonso Varea y Castellanos Delgado, 2006). Está visión sobre la violencia es más optimista puesto que por un lado permite considerar a este fenómeno como algo ampliamente evitable (prevenible), y por otro, culturalmente aceptable o inadmisible (aprendido/condicionado). 

Con base en lo anterior, es posible asegurar que existen vías para prevenir la violencia y por otra parte inculcar que la violencia no es el camino. Ahora, ¿Qué podemos hacer como sociedad para conseguir el objetivo anterior? ¿Qué puede hacer la psicología al respecto? y ¿Qué papel juega la psicología positiva en todo esto? Siendo la psicología la ciencia dedicada al estudio del comportamiento humano, tiene mucho que aportar en términos de comprender los factores involucrados en la violencia, atender a las víctimas de este fenómeno y generar campañas para reducir y romper con el circulo de la violencia, sin embargo, la psicología no sólo debería quedarse con la mera ausencia o inexistencia de la violencia sino también debería ocuparse de la promoción de la paz y el bienestar. Y es que como se ha mencionado anteriormente, un aspecto ignorado por mucho tiempo por la psicología ha sido el de cultivar las fortalezas y promover el desarrollo del potencial humano (Park, 2004). Este papel que ahora asume la psicología positiva de manera científica, aunque directamente no lo parezca puede hacer mucho para fomentar espacios y ambientes libres de violencia pero sobre todo para hacer de la paz una fortaleza y cualidad de la sociedad.

Los cómos de la psicología positiva para abordar la violencia, promover la paz y el bienestar

Pero ¿Cómo puede la psicología positiva y el bienestar promover la paz e incluso ayudarnos a combatir la violencia?

Una vez pronunciada la psicología positiva como área digna de estudio, sus principales impulsores Seligman y Csikszentmihalyi (2000) establecieron tres centros de trabajo para estudiar y entender mejor que factores influyen en el desarrollo de una vida plena, estos son: 1) Las experiencias positivas (emociones positivas, experiencias de flow, felicidad); 2) Los rasgos individuales positivos (fortalezas de carácter, talentos, valores) y; 3) Las instituciones positivas (escuelas, familias, comunidades). A la postre, Seligman (2009) agregó a estos ejes de trabajo una nueva vía: 4) Las relaciones interpersonales positivas (amigos, matrimonios, compañeros). La lógica detrás de estas áreas de estudio es que las instituciones positivas favorecen el establecimiento de relaciones positivas, y estas a su vez favorecen el desarrollo de los rasgos positivos y al mismo tiempo posibilitan las experiencias positivas (Park, Peterson y Seligman, 2004).

A continuación se describe de manera breve cómo estas cuatro variables pueden ayudarnos a enfrentar el tema de la violencia, promover la cultura de la paz y potenciar el bienestar.

Experiencias positivas

Estudios señalan que los efectos de sentirnos bien o experimentar emociones positivas resultan en volvernos más generosos, altruistas, ser más creativos, benevolentes con los demás y con nosotros mismos (Aspinwall, 2001; Fredrickson, 2001; Vázquez y Hervás  2009). La construcción de estos recursos personales, que incluyen aspectos cognitivo-conductuales, psicológicos y sociales pueden explicarse a través de la teoría de la ampliación y la construcción propuesta por Fredrickson (2001), la cual postula que las emociones positivas (al contrario que las emociones negativas) amplían momentáneamente nuestros repertorios de  pensamiento-acción lo que favorece el surgimiento de ideas y acciones creativas y novedosas, y el establecimiento de vínculos sociales. Esta nueva apertura cognitiva y conductual con el paso del tiempo termina a su vez por construir recursos personales duraderos que sirven después para la supervivencia y enfrentarse de manera más efectiva y positiva a la vida. Es decir, al fomentar las emociones positivas, no sólo promovemos el bienestar sino también construimos recursos personales para una convivencia más pacífica y sana.  

Rasgos positivos

Por otro lado, Seligman y Peterson (2004) en un intento por establecer un sistema de clasificación de cualidades o “rasgos positivos” que sean la contraparte del Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales o DSM por sus siglas en inglés, desarrollaron investigación que tomó aportes de la filosofía, las religiones y diversas culturas para su realización. El resultado, arrojó un total de 24 fortalezas de carácter, agrupadas en 6 virtudes. Dichas fortalezas se caracterizan por: (1) Ser valoradas en todas las culturas; (2) Ser un fin y no un medio en sí mismas y; (3) Pueden ser adquiridas. Entre dichas fortalezas se encuentran la humildad, la amabilidad, la prudencia, el autocontrol, el perdón y el altruismo, las cuales se han relacionado con una reducción de la violencia y baja externalización de la agresividad (Cohrs, Christie, White y Das, 2013; Giménez, Vázquez y Hervás, 2010; Tweed, Bhatt, Dooley, Spindler, Douglas y Viljoen, 2011). Asimismo, de manera general se ha encontrado evidencia que señala que “un buen carácter” o la presencia de estas fortalezas personales se relacionan con un menor índice de conductas de riesgo (tabaquismo, abuso de sustancias), psicopatologías y disminución de la violencia (Park, 2004) mientras que virtudes como la trascendencia y la templanza podrían fomentar la paz (Peterson y Seligman, 2004). Así pues, las fortalezas de carácter además de servir para resolver problemas (Park, Peterson y Seligman, 2004) que se asocian a un malestar social, también podrían contribuir al bienestar y la paz. 

 Instituciones positivas

Las instituciones sociales como la familia, la escuela y la comunidad como tal pueden jugar tanto el papel de factores de riesgo como factores de protección ante la violencia (Moore, Stratford, Caal, Hanson, Hickman, Temkin, Schmitz, Thompson, Horton y Shaw, 2014;Lösel y Farrington, 2012); es decir mientras estas instituciones pueden incrementar su probabilidad también pueden reducirla (Lösel y Farrington, 2012). Por esta razón es que trabajar para construir y promover instituciones más sanas y positivas no es sólo cuestión de bienestar sino también una manera de prevenir fenómenos como la violencia.

Sin embargo, cabe aclarar que en línea con el objetivo de la psicología positiva la meta no quedaría en mitigar o nulificar la violencia sino ir más allá de ella y trabajar por la construcción de cualidades como la armonía, la empatía y la humanidad (Cohrs, Christie, White y Das, 2013). Y es que son estas estructuras sociales las que a nivel individual  puede ayudar a prevenir el comportamiento violento pero también enseñar la cultura de la paz.

Relaciones positivas

Sin duda, una de las más grandes aportaciones de la psicología positiva al estudio del bienestar y la felicidad, es el hecho de que las relaciones positivas son un factor clave para tener una vida buena y una vida con sentido (Waldinger, 2016). Del mismo modo, también existe evidencia que respalda que los vínculos positivos pueden fungir como factores protectores contra violencia y a su vez se correlacionan negativamente con factores de riesgo asociados a ella, tales como el abuso de alcohol y el abuso de sustancias (Haase y Pratschke, 2010; Moore, et al., 2014). Así también, como podrá suponerse, las personas que mantienen relaciones interpersonales positivas poseen una serie de habilidades que los distingue, tales como la empatía, la resolución de conflictos y la capacidad de negociación (Wied, Branje y Meeus, 2017), las cuales podrían fomentarse en otros grupos para el establecimiento de relaciones más sanas y positivas. En esta la misma línea, la evidencia sugiere que los factores de protección son tan importantes como los factores de riesgo puesto que si bien estos últimos tienen un impacto en la reducción con la violencia (Moore, et al., 2014), los primeros como en el caso de las relaciones positivas favorecen ambientes de armonía, tolerancia y de paz (Cohrs, Christie, White y Das, 2013), incompatibles con la violencia.

Y que pude ofrecer la psicología positiva cuando la violencia se ha presentado

Indudablemente, la psicología positiva no solo se enfoca en emociones y experiencias como la alegría, la felicidad y el bienestar y pasa por alto el hecho de que en el mundo y en nuestra sociedad existen personas que han atravesado por situaciones de violencia.

Ante el dolor y el sufrimiento humano, la psicología positiva también ofrece recursos para superarlos y florecer. Entre estas estrategias o recursos psicológicos positivos se encuentran, la espiritualidad, la resiliencia, el crecimiento postraumático, la vida con sentido y significado, las emociones positivas, las relaciones positivas, el optimismo, la reevaluación positiva, la fe, la esperanza y el amor, las cuales han demostrado por un lado amortiguar los efectos producidos por el estrés y por otro dar un sentido diferente a las experiencias dolorosas y traumáticas para ser utilizadas de manera positiva para el crecimiento personal (Fredrickson 2001; Joseph, 2009; Park, Peterson y Sun, 2013; Seligman y Peterson 2004). Asimismo, estas experiencias, rasgos y características positivas tienen la capacidad de incrementar y promover la salud y el bienestar lo cual no equivale a la mera ausencia de problemas o enfermedad (OMS, 1947).

Conclusiones

La violencia es un fenómeno social complejo y de salud pública que tomando en cuenta un modelo ecológico involucra tanto factores individuales, como interpersonales, comunitarios y sociales (Reilly y Gravdal, 2012). Asimismo altos niveles de violencia en algunos países comparado con otros sugieren que existen creencias, valores y políticas que subyacen a una cultura de la violencia (Moore, et al., 2014) lo cual también indica que existen distintos factores involucrados. Estos factores pueden tanto incrementar la probabilidad de violencia (factores de riesgo) como reducirla o incluso prevenirla antes de que aparezca (factores de protección). Asimismo existe evidencia que señala que la probabilidad de violencia disminuye conforme el número de factores de protección aumenta (Lösel y Farrington, 2012). Estos factores de protección para la psicología positiva tendrían que ver con cultivar y promover aspectos tales como las emociones positivas, los rasgos positivos, las relaciones positivas y las instituciones positivas las cuales contemplarían las variables señalas por el modelo ecológico. Sin embargo, tomando en cuenta el modelo del déficit predominante en psicología estos factores de protección y promoción de la salud estarían siendo ignorados. En este sentido el presente análisis pretende no sólo prestar atención a los factores que pueden reducir la violencia desde la prevención sino también a aquellos que pueden ayudar a erradicarla a través de la promoción del bienestar y una cultura de la paz.

 Referencias

Aspinwall, L.G. (2001). Dealing with adversity: Self-regulation, coping, adaptation, and health. In A. Tesser & N. Schwarz (Eds.) The Blackwell Handbook of Social Psychology: Vol. 1. Intrapersonal Processes. Malden, MA: Blackwell.

Cohrs, J. C., Christie, D. J., White, M. P., & Das, C. (2013). Contributions of positive psychology to peace: Toward global well-being and resilience. American Psychologist, 68(7), 590.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226.

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La escuela como dispositivo reproductor de violencia legitimada: la responsabilidad del profesional de psicología

La escuela como dispositivo reproductor de violencia legitimada: la responsabilidad del profesional de psicología

Como señala Bauman (2008), vivimos en un mundo de violencia legitimada. El Estado se ha arrogado el derecho a trazar el límite entre la coerción tolerable y la intolerable, derecho que es el objetivo de toda lucha por el poder. Históricamente, se nos ha negado el derecho a resistirnos a esa coerción, a cuestionar sus motivos, actuar en consecuencia o a exigir compensación. Alegando un “interés común”, el “proceso civilizador” consiste en hacer irrelevantes e inválidos los intentos de lucha, reduciendo al mínimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el límite entre la coerción legítima y la ilegítima fijado por el Estado.

Al interiorizar estos límites impuestos, vivimos permanentemente oprimidos y cegados a la condición de nuestra existencia, hemos naturalizado la violencia al grado que perdemos de vista que una vez que los actos “socializadores” son despojados de su envoltura conceptual, no queda nada que permita distinguir una trasgresión física de una que nos impone formas de vernos a nosotros mismos y al mundo. Tan es así, que hemos abandonado nuestra tendencia a ofrecer resistencia y nos hemos habituado ciegamente a compartir el mundo con aquellos que nos someten.

En el contexto escolar, como en todo ámbito de relación humana, se encuentran inmersas formas de relación legitimadas basadas en el poder y el sometimiento. Al respecto, Huerta (2008) plantea que la escuela, a pesar de alegar neutralidad, es un espacio reproductor de una estructura social demandante, ejecutora de poder, violenta e imposibilitadora de la igualdad social. De esta forma, las acciones pedagógicas que tienen lugar en la escuela logran interiorizar en los niños el orden externo en función de la clase dominante y de la arbitrariedad cultural mostrada como legítima. Se educa a los alumnos para reconocer a un poder impuesto, dominante y excluyente, representado por el profesor, los directivos de la institución o cualquier autoridad pedagógica. Es decir, todos aquellos avalados por el sistema social como los conocedores y los legítimos poseedores de la autoridad para evaluar, señalar y segregar. De este modo, la estructura de la escuela es un sustituto de la coacción física, pues impone un modelo social y cultural y además hace sentir, a través del ejercicio del poder y la violencia simbólica, superiores e inferiores a los individuos (Huerta, 2008).

Todas estas prácticas de violencia tolerable perpetuada por los opresores en todo contexto relacional, y, en específico, en el que se enmarca en el ámbito académico, encuentra justificación en el ejercicio de poder por excelencia que define en gran medida la condición de nuestra existencia: el concepto de normalidad. El uso de esta categoría y su uso como instrumento histórico para distinguir lo normal de lo anormal, encuentra su origen en el discurso médico, sin embargo, ha sido adoptado con vehemencia por los enfoques dominantes en psicología. (Foucault, 2012). Amparada con la complicidad de esta disciplina, los niños en el sistema educativo tradicional se encuentran sometidos a las prácticas y condiciones que la psicología absolutista propicia en sus contextos de relación.

Las problemáticas a la que se enfrentan los niños son “medicalizadas” y “psicologizadas” a través de un diagnóstico clínico que “utiliza un lenguaje basado en la deficiencia, que localiza los problemas en el interior del individuo y totaliza y estigmatiza la identidad del cliente bajo una categoría diagnóstica” (Morales, 2009)

Desde el inicio de nuestra formación como profesionales de la psicología, como es de esperarse en el ámbito académico y bajo las mismas condiciones que he referido con anterioridad, existe una marcada tendencia a ponderar las perspectivas, herramientas o técnicas que aseguren objetividad -e incluso neutralidad política- al analizar cualquier fenómeno psicológico. Aceptamos y hacemos propia el ansia de colocarnos siempre, como profesionales, en la posición de "aquel que sabe” frente al “ignorante”, del “completo” frente al “incompleto”, del “hábil” frente al “no hábil”, del “normal” frente al “anormal” y posicionamos nuestra visión del mundo como la “verdadera”, como si fuéramos capaces de asegurar la posesión de un reflejo incuestionable de la realidad.

Al igual que el relativista, que no pretende negar el valor pragmático de la verdad ni abandonar el uso del concepto, sino resignificarlo aceptando que lo único que podemos afirmar es que la verdad «es», pero que es «condicionada»; es decir, que siempre depende de un determinado marco de referencia (Ibáñez, 2014), adoptar una postura crítica frente al ejercicio de la psicología implica no olvidar que, como diría Bavčar (2014): “La percepción, por adecuada que sea, resulta siempre local y profundamente parcial” (p.55). Como señala Rodríguez (2012) el hecho de que una forma particular de considerar, entender y valorar asuma una posición hegemónica y un poder normativo tiene consecuencias importantes, ya que privilegia ciertos saberes y excluye formas de entender y describir el mundo que son contrarias a la “verdad” oficial. Suprime, también, cualquier actividad crítica que ponga en riesgo su hegemonía y limita nuestra capacidad para actuar al margen de pautas preestablecidas, de explorar y de enriquecernos por modos alternos de concebir la realidad social (Morales, 2009).

Resulta evidente que, como profesionales de la psicología, al igual que como seres humanos, llegamos a un mundo preconfigurado, que nos hereda determinada gramática (Mèlich, 2010) (lenguaje, símbolos, hábitos, valores, normas e instituciones) desde la que se nos instruye a abordar los fenómenos que nos ocupan. Sin embargo, no debemos olvidar que este complejo entramado de conceptos, inevitablemente anclados al contexto sociohistórico en que fueron desarrollados, caducan, y limitan nuestras posibilidades de actuación.

Si bien no podemos escapar a esta herencia, podemos renunciar a la pasividad que hemos adoptado frente a la eterna tensión que supone nuestra herencia y nuestro modo de administrarla, transformarla y renovarla, descubriendo nuestra posibilidad de intervenir en la construcción del futuro y la significación del pasado (Mèlich, 2010).

Como psicólogos, es nuestra responsabilidad mantener el dinamismo del proceso que implica resignificar nuestros conceptos, cuestionar los enfoques, defendiendo siempre la apertura a nuevas formas de relación con el otro, detener nuestra tendencia a intervenir en términos de regularización, legitimando conceptos y categorías que se convierten en pretexto para la segregación y, en general, hacer de nuestro ejercicio profesional un verdadero acontecimiento, que nos orille a una ruptura definitiva con lo anterior, a una confrontación radical con el otro y con nosotros mismos, hacer de nuestra profesión una práctica ética, que configure espacios de cordialidad que hagan posible una relación compasiva, una respuesta al dolor del otro.

Sólo de esta forma podremos generar propuestas verdaderamente alternativas, respetuosas de la alteridad y profundamente críticas respecto de nuestro papel como reproductores de una visión del mundo que tiende a violentar y estigmatizar a quien se atreve a retarla.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2008). La sociedad sitiada.Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bavčar, E. (2014). En la cuna del sol: diario de viaje a México. Diecisiete. Recuperado de: http://diecisiete.org/index.php/diecisiete/issue/viewIssue/11/14

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Huerta, A. (junio, 2008). La construcción social de los sentimientos desde Pierre Bourdieu. Iberóforum. Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Iberoamericana, 3 (5). Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/2110/211015579005.pdf

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¿Somos capaces de lastimar solo porque alguien nos los solicita?: Cinco variaciones en un tema de Milgram

En la historia de la psicología como una disciplina digna de estudiarse por medio del método científico, pocos estudios han penetrado la cultura popular como lo ha sido el estudio de Obediencia de Stanley Milgram. A unos 55 años de haber sido publicado en el Journal of Abnormal and Social Psychology, su estudio sigue siendo digno de analizarse en los salones de clase, en los libros de texto, e incluso de artículos de investigación. Hoy, analizaremos el estudio de Milgram a través cinco perspectivas distintas, con la intención apreciar de una forma más completa un trabajo que cambiaría por siempre la forma en la que se hace investigación en psicología.

Tema: El estudio conductual de la obediencia

Para quien no haya estudiado psicología, esta introducción será de mucha ayuda para entender los análisis posteriores. Para quien conozca el estudio original, quizás pueda aprender una o dos cosas más sobre el experimento.

Posterior a la Segunda Guerra Mundial, una gran parte del interés del mundo se volcó a intentar comprender cómo los seres humanos podemos ser capaces de cometer actos de violencia, incluso cuando se comenten contra gente inocente. Inspirado un poco en los trabajos de Solomon Asch (quien fue alguna vez su maestro), Milgram ideó un experimento para comprobar si la gente común y corriente es capaz de cometer actos contra otra persona solamente porque una figura de autoridad lo solicita (en el siguiente vídeo se explica el experimento, mismo que también se narra de forma escrita a continuación).

El experimento pensado por Milgram era muy sencillo y bien sistematizado. Para ello, Stanley reclutó a personas comunes y corrientes a través de anuncios en los periódicos donde se invitaba a la comunidad a participar en un estudio acerca de la aprendizaje y memoria humana. Cuando los participantes llegaban a la universidad, eran recibidos por un investigador en bata de laboratorio; también se encontraban con otro “participante”, que en realidad era un actor contratado para el estudio. El experimentador le comentaba al participante que la idea era analizar cómo el castigo está relacionado con el aprendizaje, y que ambos participantes tendrían que asumir el papel de alumno o maestro. Luego, el experimentador sorteaba los roles de tal forma que al actor siempre le tocara ser el alumno -quien recibiría los castigos- y el participante genuino, el maestro -quien administraría choques eléctricos-.

Stanley encargó construir una máquina bastante realista, pero que en realidad no brindaba ninguna clase de choque eléctrico. El experimentador le explicaba al “maestro” que el “alumno” debería aprender una serie de palabras apareadas (por ejemplo, árbol – manzana), y que posteriormente a través de una prueba oral de opción múltiple, el maestro leería de nuevo la primera palabra para que el “alumno” identificara, entre varios distractores, cual era el término apareado. Si el alumno contestaba erróneamente, recibiría “choques eléctricos”, los cuales iban aumentado de 15 voltios cada vez, hasta un máximo de 450 voltios. Cabe mencionar, que en algún punto de la explicación el actor cómplice mencionaba que tenía una afección cardiaca, sin embargo, el experimentador le respondía que los choques son dolorosos, pero seguros.

Sin embargo, poco se habla de que en realidad Milgram no realizó solamente un experimento, sino que en realidad hizo una serie de experimentos sobre el mismo tema. 23 variaciones para ser exactos, llevadas a cabo de agosto de 1961 a mayo de 1962 (Haslam, Loughnan y Perry, 2014), de los cuales, solamente 18 fueron reportados en el libro que Milgram publicó en 1974. De todos estos, solamente estamos familiarizados con las grabaciones de la última variación, cuando Milgram designó un monto del financiamiento para grabar un documental sobre ello.

Adicionalmente, Milgram entrevistó a un grupo de psiquiatras y personas legas, a quienes les solicitó predecir hasta qué punto se detendrían los participantes (condición experimental No. 21). La mayoría estimó que los participantes no pasarían de los 150 voltios, y que solo 1 de cada 1000 sería capaz de brindar un choque de 450 voltios. El resultado en realidad fue totalmente sorprendente, ya que, a pesar de escuchar los gritos del "alumno", un 62.5% de los participantes llegaron hasta el final aplicando el último nivel de castigo. Sin embargo, al finalizar el experimento, todos fueron informados acerca de que el otro participante en realidad no sufrió ningún choque eléctrico y que era un actor contratado.

Los resultados, y la forma en la que Milgram sistematizó el estudio, cambiarían para siempre la forma de investigar en la psicología.

Variación 1: El impacto del Milgram en la ética de la investigación

Poco tiempo después de que Stanley publicara su artículo en 1963, Diana Baumrid, una de las más grandes psicólogas que se conoce (famosa por crear las categorías de los estilos parentales de crianza, y de lo cual ya hablamos en este blog), publicó un artículo en la revista American Psychologist con una serie de críticas importantes a su estudio, enfocándose principalmente en cuestiones éticas. Baumrid, criticaba principalmente el hecho de utilizar el engaño como una forma válida de hacer investigación con personas, criticando a Milgram por haber engañado a sus participantes acerca del verdadero propósito de la investigación. Además, Baumrid argumentaba que los participantes seguramente habrán experimentado algún estado ansiedad o estrés por aplicar los choques eléctricos a otra persona, independientemente de que estos no fueran reales; y que el experimentador no tomó en consideración el bienestar emocional de los participantes, y que esto no debería ser tomado a la ligera.

Milgram, por supuesto que respondió publicando una respuesta en el mismo journal, señalando que los participantes fueron entrevistados al final, y que muchos de ellos mencionaron haberse llevado aprendizajes significativos acerca de ellos mismos y de lo que podrían ser capaces al finalizar el experimento. Sin embargo, las observaciones realizadas por Baumrid no fueron de menos, por ello, se aplicó una serie de medidas para que un comité junto con Milgram evaluaran a los participantes del estudio que mencionaron haber sufrido alguna incomodidad en el estudio, y valorar si pudieron haber desarrollado algún efecto negativo.

El impacto del experimento de Milgram, y las críticas y objeciones de Baumrid también se reflejó en otras áreas, ya que poco tiempo después, el código ético de la Asociación Psicológica Americana (APA) modificó algunos lineamientos (que aún siguen vigentes) para considerar aspectos relacionados con la ética en la investigación y el uso del engaño como parte de la metodología, que aún son vigente y se pueden apreciar en su apartado 8.07:

(a) Los psicólogos no realizan un estudio que involucre el engaño a menos que hayan determinado que el uso de técnicas engañosas se justifica por el valor científico, educativo o aplicado prospectivo significativo del estudio y que los procedimientos alternativos no engañosos efectivos no son factibles.

Así como de corregir los posibles daños psicológicos o emocionales que el engaño en la investigación pudo haber ocasionado en los participantes, tal como se aprecia en el apartado 8.08:

(c) Cuando los psicólogos se dan cuenta de que los procedimientos de investigación han perjudicado a un participante, toman medidas razonables para minimizar el daño.

Variación 2: Una fantástica metodología

A pesar de los aspectos negativos criticados por Baumrid, que sin duda fueron importantísimos para considerar de una forma más humana a los participantes de las investigaciones, la realidad es que el experimento de Milgram también presenta algunos aspectos metodológicos dignos de analizarse en una clase de psicología experimental.

En primera instancia, Milgram no realizó un solo experimento, sino que realizó 23 de ellos haciendo pequeñas modificaciones para identificar los posibles factores podrían estar moderando la obediencia. Además, consideró otras variables control que mantuvo fijas durante gran parte de los experimentos. Por ejemplo, en la mayoría de las investigaciones Milgram solo consideró sujetos masculinos, para evitar el posible efecto del género. No fue sino hasta posteriores variaciones que comenzó a reclutar también a mujeres. Otro aspecto bien controlado es el guión que tenía el actor contratado. Para evitar que el tipo de gritos pueda afectar los experimentos, Milgram grabó en audio los gritos y respuestas del “alumno” de tal forma que todos los participantes escucharon los mismos gritos, en el mismo orden e intensidad.

Finalmente, Milgram logró realizar algo que incluso en al actualidad es complicado para los psicólogos que hacen investigación: midió numéricamente el comportamiento de los sujetos. Al utilizar el nivel de choque eléctrico como variable dependiente, que iba de 15 a 450 voltios, Milgram logró obtener una valoración perfectamente numérica, que va de 1 a 30 puntos, a diferencia de otros estudios que utilizan variables categóricas (como un simple “sí” o “no”). Y aunque ésto último pareciera algo sin importancia, la realidad es que es uno de los mayores retos a los que nos enfrentamos los psicólogos que nos dedicamos a la investigación: ¿Cómo diablos asignamos valores numéricos a un comportamiento?... y Milgram lo logró con su máquina de choques, demostrando que podemos utilizar más puntuaciones que una escala tipo Likert.

Sin embargo, la realidad es que el estudio de Milgram también presentó algunas fallas metodológicas. Recientemente, en el libro Behing the Stock Machine: the untold story of the notorious Milgram psychology experiments, la autora Gina Perry se da a la tarea de buscar y entrevistar a varios participantes del estudio original de Milgram, en donde se descubre que muchos de ellos, sospechaban que la finalidad del experimento, no era un estudio de aprendizaje y memoria, sino sobre la aplicación de choques eléctricos. Ciertamente esto nos hace preguntarnos sobre la validez de los resultados de Milgram. Sin embargo, replicas recientes (que discutiremos más adelante), arrojarán más luz sobre ello.

Variación 3: Los mitos de los libros de Texto

Y ante todo esto, ¿Cómo los psicólogos aprendemos sobre el experimento de Milgram?. La realidad es que de una forma muy sesgada. Ciertamente pocos saben que fueron en realidad 23 variaciones, o de los cuestionamientos éticos que realizó Baumrid y que dieron pie a la modificación del código ético del psicólogo de la APA. Todo esto lo sabemos gracias a que Griggs y Whitehead (2015) realizaron una investigación revisando 10 libros actuales y los más utilizados, que la mayoría de los estudiantes de psicología llevamos en cursos introductorios. Los hallazgos revelan que es prácticamente una norma el abordar el experimento de Milgram desde un punto de vista amigable e interesante, y que realmente son muy pocos los libros que abordan sus cuestiones éticas o aspectos metodológicos; y si lo discuten, son abordados de una forma positiva para el experimento de Milgram.

Ciertamente lo anterior revela la superficialidad con la que se trata el estudio de Milgram y su impacto, y cómo es necesario que los libros aborden este estudio de una forma más crítica.

Variación 4. Réplicas modernas

Posterior a las críticas realizadas por Baumrid, la realidad es que fue difícil realizar experimentos similares al de Milgram; pero en la actualidad lo cierto es que han habido intentos por replicar el experimento.

Por ejemplo, en 2009, Jerry Burger realizó una réplica del estudio de Milgram, tomando en consideración aspectos éticos importantes (por ejemplo, nunca se permitió que los participantes llegaran a los 450 voltios, y se les examinó para identificar si alguno de ellos presentaba problemas de ansiedad). Los resultados de Burger fueron similares a los de Milgram, el 70% de ellos continuó luego de 150 voltios, comparado con el 82.5% de ellos en el experimento de Milgram. En 2015 otro estudio analizó una réplica del estudio de Milgram realizado por Dolinski y sus colegas (2017), el cual obtuvo resultados similares a los encontrados en los estudios originales de Milgram. De alguna forma esto sugiere que los resultados de Milgram pueden considerarse como válidos a pesar ciertas limitaciones metodológicas que ya discutimos.

En 2016, un grupo de Nuerocientíficos analizó una réplica de estudio del estudio de Milgram utilizando técnicas de neurociencia (Caspar et al., 2016). En sus resultados encontraron que la forma en que el cerebro procesa la obediencia es diferente a cuando procesamos acciones propias. Cuando somos obedientes, el cerebro procesa las acciones como movimientos pasivos, más que movimientos voluntarios, lo que posiblemente explique por qué un gran porcentaje de personas fue capaz de aplicar los 450 voltios en el estudio original.

Variación 5. Análisis de supervivencia

Sorprendentemente, el estudio de Milgram llegó a todas esas conclusiones utilizando estadística básica y elemental: estadística descriptiva. Aquella que aprendemos en la preparatoria. La realidad es que los estudios de Milgram no utilizaron análisis estadísticos inferenciales como la ANOVA o pruebas t para saber si podemos o no rechazar su hipótesis. Sin embargo, el libro publicado en 1974 por el propio Milgram brinda datos en bruto que podríamos analizar.

De hecho, solo por mera curiosidad, tomé sus datos de cuatro condiciones experimentales reportadas en su libro de 1974: (a) remota: cuando el alumno y el maestro están en en cuartos separados; (b) retroalimentación por voz; cuando el maestro puede escuchar los gritos; (c) Proximidad: cuanto el maestro y el alumno están en la misma habitación y puede escuchar sus gritos y verlo directamente; y (d) “de contacto” cuando el mismo maestro es quien coloca la mano del alumno en una lámina que da los choques eléctricos.

Con estos datos, pude realizar un análisis de supervivencia para identificar en qué momentos los participantes se detendrían en el experimento, pues así podemos considerar los datos como datos censurados, ya que algunos participantes continuarán hasta acabar, mientras que otros no. En la Figura siguiente, se presentan los resultados, donde podemos observar claramente que la mitad de los participantes en la condición de contacto directo abandonarán el estudio alrededor de los 195 voltios; seguidos por la condición de proximidad a los 300 voltios, mientras que en la condición de voz y la remota, prácticamente un 60% continuará hasta acabar el experimento.

Lo anterior, señala que existen varios factores que sin duda afectarán al nivel de obediencia de los participantes; y que quizás sea algo importante a considerar en estudios futuros.

Conclusiones

A más de 50 años de haberse publicado el estudio de Stanely Milgram, podemos observar que sus conclusiones pueden tener múltiples aplicaciones; y que pueden ser analizadas desde diferentes perspectivas para ilustrar diversas cuestiones relevantes en la enseñanza de la psicología, como la ética en la investigación, un buen diseño experimental, un correcto análisis  estadístico o incluso la utilidad de las réplicas.

No cabe duda que Milgram, es y seguirá siendo un personaje importante en la psicología, cuyas aportaciones van más allá de sus meros estudios de obediencia, por ejemplo, ¿Sabían ustedes que el es el creador del concepto de los seis grados de libertad?... Si gustan leer más de Milgram, les recomiendo ampliamente leer el libro "The Man Who Shocked The World: The Life and Legacy of Stanley Milgram", donde aprenderán más de la vida del hombre detrás de los estudios de obediencia.

Referencias:

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