La escuela como dispositivo reproductor de violencia legitimada: la responsabilidad del profesional de psicología

La escuela como dispositivo reproductor de violencia legitimada: la responsabilidad del profesional de psicología

Como señala Bauman (2008), vivimos en un mundo de violencia legitimada. El Estado se ha arrogado el derecho a trazar el límite entre la coerción tolerable y la intolerable, derecho que es el objetivo de toda lucha por el poder. Históricamente, se nos ha negado el derecho a resistirnos a esa coerción, a cuestionar sus motivos, actuar en consecuencia o a exigir compensación. Alegando un “interés común”, el “proceso civilizador” consiste en hacer irrelevantes e inválidos los intentos de lucha, reduciendo al mínimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el límite entre la coerción legítima y la ilegítima fijado por el Estado.

Al interiorizar estos límites impuestos, vivimos permanentemente oprimidos y cegados a la condición de nuestra existencia, hemos naturalizado la violencia al grado que perdemos de vista que una vez que los actos “socializadores” son despojados de su envoltura conceptual, no queda nada que permita distinguir una trasgresión física de una que nos impone formas de vernos a nosotros mismos y al mundo. Tan es así, que hemos abandonado nuestra tendencia a ofrecer resistencia y nos hemos habituado ciegamente a compartir el mundo con aquellos que nos someten.

En el contexto escolar, como en todo ámbito de relación humana, se encuentran inmersas formas de relación legitimadas basadas en el poder y el sometimiento. Al respecto, Huerta (2008) plantea que la escuela, a pesar de alegar neutralidad, es un espacio reproductor de una estructura social demandante, ejecutora de poder, violenta e imposibilitadora de la igualdad social. De esta forma, las acciones pedagógicas que tienen lugar en la escuela logran interiorizar en los niños el orden externo en función de la clase dominante y de la arbitrariedad cultural mostrada como legítima. Se educa a los alumnos para reconocer a un poder impuesto, dominante y excluyente, representado por el profesor, los directivos de la institución o cualquier autoridad pedagógica. Es decir, todos aquellos avalados por el sistema social como los conocedores y los legítimos poseedores de la autoridad para evaluar, señalar y segregar. De este modo, la estructura de la escuela es un sustituto de la coacción física, pues impone un modelo social y cultural y además hace sentir, a través del ejercicio del poder y la violencia simbólica, superiores e inferiores a los individuos (Huerta, 2008).

Todas estas prácticas de violencia tolerable perpetuada por los opresores en todo contexto relacional, y, en específico, en el que se enmarca en el ámbito académico, encuentra justificación en el ejercicio de poder por excelencia que define en gran medida la condición de nuestra existencia: el concepto de normalidad. El uso de esta categoría y su uso como instrumento histórico para distinguir lo normal de lo anormal, encuentra su origen en el discurso médico, sin embargo, ha sido adoptado con vehemencia por los enfoques dominantes en psicología. (Foucault, 2012). Amparada con la complicidad de esta disciplina, los niños en el sistema educativo tradicional se encuentran sometidos a las prácticas y condiciones que la psicología absolutista propicia en sus contextos de relación.

Las problemáticas a la que se enfrentan los niños son “medicalizadas” y “psicologizadas” a través de un diagnóstico clínico que “utiliza un lenguaje basado en la deficiencia, que localiza los problemas en el interior del individuo y totaliza y estigmatiza la identidad del cliente bajo una categoría diagnóstica” (Morales, 2009)

Desde el inicio de nuestra formación como profesionales de la psicología, como es de esperarse en el ámbito académico y bajo las mismas condiciones que he referido con anterioridad, existe una marcada tendencia a ponderar las perspectivas, herramientas o técnicas que aseguren objetividad -e incluso neutralidad política- al analizar cualquier fenómeno psicológico. Aceptamos y hacemos propia el ansia de colocarnos siempre, como profesionales, en la posición de "aquel que sabe” frente al “ignorante”, del “completo” frente al “incompleto”, del “hábil” frente al “no hábil”, del “normal” frente al “anormal” y posicionamos nuestra visión del mundo como la “verdadera”, como si fuéramos capaces de asegurar la posesión de un reflejo incuestionable de la realidad.

Al igual que el relativista, que no pretende negar el valor pragmático de la verdad ni abandonar el uso del concepto, sino resignificarlo aceptando que lo único que podemos afirmar es que la verdad «es», pero que es «condicionada»; es decir, que siempre depende de un determinado marco de referencia (Ibáñez, 2014), adoptar una postura crítica frente al ejercicio de la psicología implica no olvidar que, como diría Bavčar (2014): “La percepción, por adecuada que sea, resulta siempre local y profundamente parcial” (p.55). Como señala Rodríguez (2012) el hecho de que una forma particular de considerar, entender y valorar asuma una posición hegemónica y un poder normativo tiene consecuencias importantes, ya que privilegia ciertos saberes y excluye formas de entender y describir el mundo que son contrarias a la “verdad” oficial. Suprime, también, cualquier actividad crítica que ponga en riesgo su hegemonía y limita nuestra capacidad para actuar al margen de pautas preestablecidas, de explorar y de enriquecernos por modos alternos de concebir la realidad social (Morales, 2009).

Resulta evidente que, como profesionales de la psicología, al igual que como seres humanos, llegamos a un mundo preconfigurado, que nos hereda determinada gramática (Mèlich, 2010) (lenguaje, símbolos, hábitos, valores, normas e instituciones) desde la que se nos instruye a abordar los fenómenos que nos ocupan. Sin embargo, no debemos olvidar que este complejo entramado de conceptos, inevitablemente anclados al contexto sociohistórico en que fueron desarrollados, caducan, y limitan nuestras posibilidades de actuación.

Si bien no podemos escapar a esta herencia, podemos renunciar a la pasividad que hemos adoptado frente a la eterna tensión que supone nuestra herencia y nuestro modo de administrarla, transformarla y renovarla, descubriendo nuestra posibilidad de intervenir en la construcción del futuro y la significación del pasado (Mèlich, 2010).

Como psicólogos, es nuestra responsabilidad mantener el dinamismo del proceso que implica resignificar nuestros conceptos, cuestionar los enfoques, defendiendo siempre la apertura a nuevas formas de relación con el otro, detener nuestra tendencia a intervenir en términos de regularización, legitimando conceptos y categorías que se convierten en pretexto para la segregación y, en general, hacer de nuestro ejercicio profesional un verdadero acontecimiento, que nos orille a una ruptura definitiva con lo anterior, a una confrontación radical con el otro y con nosotros mismos, hacer de nuestra profesión una práctica ética, que configure espacios de cordialidad que hagan posible una relación compasiva, una respuesta al dolor del otro.

Sólo de esta forma podremos generar propuestas verdaderamente alternativas, respetuosas de la alteridad y profundamente críticas respecto de nuestro papel como reproductores de una visión del mundo que tiende a violentar y estigmatizar a quien se atreve a retarla.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2008). La sociedad sitiada.Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bavčar, E. (2014). En la cuna del sol: diario de viaje a México. Diecisiete. Recuperado de: http://diecisiete.org/index.php/diecisiete/issue/viewIssue/11/14

Foucault, M. (2012). Cap. 1. El poder, una bestia magnífica. En El poder, una bestia magnífica. Sobre el poder, la prisión y la vida. pp. 29-46. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Huerta, A. (junio, 2008). La construcción social de los sentimientos desde Pierre Bourdieu. Iberóforum. Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Iberoamericana, 3 (5). Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/2110/211015579005.pdf

Ibáñez, T. (2014). Adenda 3. Relativismo contra absolutismo: la verdad y la ética. En Anarquismo es movimiento. Anarquismo, neoanarquismo y postanarquismo. pp. 127-142. Barcelona: Virus editorial.

Mèlich, J. (2010). Ética de la compasión. Barcelona: Herder.

Morales, E. (2009) Herejías Terapéuticas: Un Acercamiento Construccionista Relacional a la Psicoterapia. En Temas de la psicología. pp. 121-14. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas.

Rodríguez, A. (2012). Hacia una perspectiva biopolítica de la terapia psicológica: el funcionamiento de los dispositivos de poder sobre L., una niña agresora sexual. En: La biopolítica en el mundo actual: reflexiones sobre el efecto Foucault. Barcelona: Laertes.

¿Somos capaces de lastimar solo porque alguien nos los solicita?: Cinco variaciones en un tema de Milgram

En la historia de la psicología como una disciplina digna de estudiarse por medio del método científico, pocos estudios han penetrado la cultura popular como lo ha sido el estudio de Obediencia de Stanley Milgram. A unos 55 años de haber sido publicado en el Journal of Abnormal and Social Psychology, su estudio sigue siendo digno de analizarse en los salones de clase, en los libros de texto, e incluso de artículos de investigación. Hoy, analizaremos el estudio de Milgram a través cinco perspectivas distintas, con la intención apreciar de una forma más completa un trabajo que cambiaría por siempre la forma en la que se hace investigación en psicología.

Tema: El estudio conductual de la obediencia

Para quien no haya estudiado psicología, esta introducción será de mucha ayuda para entender los análisis posteriores. Para quien conozca el estudio original, quizás pueda aprender una o dos cosas más sobre el experimento.

Posterior a la Segunda Guerra Mundial, una gran parte del interés del mundo se volcó a intentar comprender cómo los seres humanos podemos ser capaces de cometer actos de violencia, incluso cuando se comenten contra gente inocente. Inspirado un poco en los trabajos de Solomon Asch (quien fue alguna vez su maestro), Milgram ideó un experimento para comprobar si la gente común y corriente es capaz de cometer actos contra otra persona solamente porque una figura de autoridad lo solicita (en el siguiente vídeo se explica el experimento, mismo que también se narra de forma escrita a continuación).

El experimento pensado por Milgram era muy sencillo y bien sistematizado. Para ello, Stanley reclutó a personas comunes y corrientes a través de anuncios en los periódicos donde se invitaba a la comunidad a participar en un estudio acerca de la aprendizaje y memoria humana. Cuando los participantes llegaban a la universidad, eran recibidos por un investigador en bata de laboratorio; también se encontraban con otro “participante”, que en realidad era un actor contratado para el estudio. El experimentador le comentaba al participante que la idea era analizar cómo el castigo está relacionado con el aprendizaje, y que ambos participantes tendrían que asumir el papel de alumno o maestro. Luego, el experimentador sorteaba los roles de tal forma que al actor siempre le tocara ser el alumno -quien recibiría los castigos- y el participante genuino, el maestro -quien administraría choques eléctricos-.

Stanley encargó construir una máquina bastante realista, pero que en realidad no brindaba ninguna clase de choque eléctrico. El experimentador le explicaba al “maestro” que el “alumno” debería aprender una serie de palabras apareadas (por ejemplo, árbol – manzana), y que posteriormente a través de una prueba oral de opción múltiple, el maestro leería de nuevo la primera palabra para que el “alumno” identificara, entre varios distractores, cual era el término apareado. Si el alumno contestaba erróneamente, recibiría “choques eléctricos”, los cuales iban aumentado de 15 voltios cada vez, hasta un máximo de 450 voltios. Cabe mencionar, que en algún punto de la explicación el actor cómplice mencionaba que tenía una afección cardiaca, sin embargo, el experimentador le respondía que los choques son dolorosos, pero seguros.

Sin embargo, poco se habla de que en realidad Milgram no realizó solamente un experimento, sino que en realidad hizo una serie de experimentos sobre el mismo tema. 23 variaciones para ser exactos, llevadas a cabo de agosto de 1961 a mayo de 1962 (Haslam, Loughnan y Perry, 2014), de los cuales, solamente 18 fueron reportados en el libro que Milgram publicó en 1974. De todos estos, solamente estamos familiarizados con las grabaciones de la última variación, cuando Milgram designó un monto del financiamiento para grabar un documental sobre ello.

Adicionalmente, Milgram entrevistó a un grupo de psiquiatras y personas legas, a quienes les solicitó predecir hasta qué punto se detendrían los participantes (condición experimental No. 21). La mayoría estimó que los participantes no pasarían de los 150 voltios, y que solo 1 de cada 1000 sería capaz de brindar un choque de 450 voltios. El resultado en realidad fue totalmente sorprendente, ya que, a pesar de escuchar los gritos del "alumno", un 62.5% de los participantes llegaron hasta el final aplicando el último nivel de castigo. Sin embargo, al finalizar el experimento, todos fueron informados acerca de que el otro participante en realidad no sufrió ningún choque eléctrico y que era un actor contratado.

Los resultados, y la forma en la que Milgram sistematizó el estudio, cambiarían para siempre la forma de investigar en la psicología.

Variación 1: El impacto del Milgram en la ética de la investigación

Poco tiempo después de que Stanley publicara su artículo en 1963, Diana Baumrid, una de las más grandes psicólogas que se conoce (famosa por crear las categorías de los estilos parentales de crianza, y de lo cual ya hablamos en este blog), publicó un artículo en la revista American Psychologist con una serie de críticas importantes a su estudio, enfocándose principalmente en cuestiones éticas. Baumrid, criticaba principalmente el hecho de utilizar el engaño como una forma válida de hacer investigación con personas, criticando a Milgram por haber engañado a sus participantes acerca del verdadero propósito de la investigación. Además, Baumrid argumentaba que los participantes seguramente habrán experimentado algún estado ansiedad o estrés por aplicar los choques eléctricos a otra persona, independientemente de que estos no fueran reales; y que el experimentador no tomó en consideración el bienestar emocional de los participantes, y que esto no debería ser tomado a la ligera.

Milgram, por supuesto que respondió publicando una respuesta en el mismo journal, señalando que los participantes fueron entrevistados al final, y que muchos de ellos mencionaron haberse llevado aprendizajes significativos acerca de ellos mismos y de lo que podrían ser capaces al finalizar el experimento. Sin embargo, las observaciones realizadas por Baumrid no fueron de menos, por ello, se aplicó una serie de medidas para que un comité junto con Milgram evaluaran a los participantes del estudio que mencionaron haber sufrido alguna incomodidad en el estudio, y valorar si pudieron haber desarrollado algún efecto negativo.

El impacto del experimento de Milgram, y las críticas y objeciones de Baumrid también se reflejó en otras áreas, ya que poco tiempo después, el código ético de la Asociación Psicológica Americana (APA) modificó algunos lineamientos (que aún siguen vigentes) para considerar aspectos relacionados con la ética en la investigación y el uso del engaño como parte de la metodología, que aún son vigente y se pueden apreciar en su apartado 8.07:

(a) Los psicólogos no realizan un estudio que involucre el engaño a menos que hayan determinado que el uso de técnicas engañosas se justifica por el valor científico, educativo o aplicado prospectivo significativo del estudio y que los procedimientos alternativos no engañosos efectivos no son factibles.

Así como de corregir los posibles daños psicológicos o emocionales que el engaño en la investigación pudo haber ocasionado en los participantes, tal como se aprecia en el apartado 8.08:

(c) Cuando los psicólogos se dan cuenta de que los procedimientos de investigación han perjudicado a un participante, toman medidas razonables para minimizar el daño.

Variación 2: Una fantástica metodología

A pesar de los aspectos negativos criticados por Baumrid, que sin duda fueron importantísimos para considerar de una forma más humana a los participantes de las investigaciones, la realidad es que el experimento de Milgram también presenta algunos aspectos metodológicos dignos de analizarse en una clase de psicología experimental.

En primera instancia, Milgram no realizó un solo experimento, sino que realizó 23 de ellos haciendo pequeñas modificaciones para identificar los posibles factores podrían estar moderando la obediencia. Además, consideró otras variables control que mantuvo fijas durante gran parte de los experimentos. Por ejemplo, en la mayoría de las investigaciones Milgram solo consideró sujetos masculinos, para evitar el posible efecto del género. No fue sino hasta posteriores variaciones que comenzó a reclutar también a mujeres. Otro aspecto bien controlado es el guión que tenía el actor contratado. Para evitar que el tipo de gritos pueda afectar los experimentos, Milgram grabó en audio los gritos y respuestas del “alumno” de tal forma que todos los participantes escucharon los mismos gritos, en el mismo orden e intensidad.

Finalmente, Milgram logró realizar algo que incluso en al actualidad es complicado para los psicólogos que hacen investigación: midió numéricamente el comportamiento de los sujetos. Al utilizar el nivel de choque eléctrico como variable dependiente, que iba de 15 a 450 voltios, Milgram logró obtener una valoración perfectamente numérica, que va de 1 a 30 puntos, a diferencia de otros estudios que utilizan variables categóricas (como un simple “sí” o “no”). Y aunque ésto último pareciera algo sin importancia, la realidad es que es uno de los mayores retos a los que nos enfrentamos los psicólogos que nos dedicamos a la investigación: ¿Cómo diablos asignamos valores numéricos a un comportamiento?... y Milgram lo logró con su máquina de choques, demostrando que podemos utilizar más puntuaciones que una escala tipo Likert.

Sin embargo, la realidad es que el estudio de Milgram también presentó algunas fallas metodológicas. Recientemente, en el libro Behing the Stock Machine: the untold story of the notorious Milgram psychology experiments, la autora Gina Perry se da a la tarea de buscar y entrevistar a varios participantes del estudio original de Milgram, en donde se descubre que muchos de ellos, sospechaban que la finalidad del experimento, no era un estudio de aprendizaje y memoria, sino sobre la aplicación de choques eléctricos. Ciertamente esto nos hace preguntarnos sobre la validez de los resultados de Milgram. Sin embargo, replicas recientes (que discutiremos más adelante), arrojarán más luz sobre ello.

Variación 3: Los mitos de los libros de Texto

Y ante todo esto, ¿Cómo los psicólogos aprendemos sobre el experimento de Milgram?. La realidad es que de una forma muy sesgada. Ciertamente pocos saben que fueron en realidad 23 variaciones, o de los cuestionamientos éticos que realizó Baumrid y que dieron pie a la modificación del código ético del psicólogo de la APA. Todo esto lo sabemos gracias a que Griggs y Whitehead (2015) realizaron una investigación revisando 10 libros actuales y los más utilizados, que la mayoría de los estudiantes de psicología llevamos en cursos introductorios. Los hallazgos revelan que es prácticamente una norma el abordar el experimento de Milgram desde un punto de vista amigable e interesante, y que realmente son muy pocos los libros que abordan sus cuestiones éticas o aspectos metodológicos; y si lo discuten, son abordados de una forma positiva para el experimento de Milgram.

Ciertamente lo anterior revela la superficialidad con la que se trata el estudio de Milgram y su impacto, y cómo es necesario que los libros aborden este estudio de una forma más crítica.

Variación 4. Réplicas modernas

Posterior a las críticas realizadas por Baumrid, la realidad es que fue difícil realizar experimentos similares al de Milgram; pero en la actualidad lo cierto es que han habido intentos por replicar el experimento.

Por ejemplo, en 2009, Jerry Burger realizó una réplica del estudio de Milgram, tomando en consideración aspectos éticos importantes (por ejemplo, nunca se permitió que los participantes llegaran a los 450 voltios, y se les examinó para identificar si alguno de ellos presentaba problemas de ansiedad). Los resultados de Burger fueron similares a los de Milgram, el 70% de ellos continuó luego de 150 voltios, comparado con el 82.5% de ellos en el experimento de Milgram. En 2015 otro estudio analizó una réplica del estudio de Milgram realizado por Dolinski y sus colegas (2017), el cual obtuvo resultados similares a los encontrados en los estudios originales de Milgram. De alguna forma esto sugiere que los resultados de Milgram pueden considerarse como válidos a pesar ciertas limitaciones metodológicas que ya discutimos.

En 2016, un grupo de Nuerocientíficos analizó una réplica de estudio del estudio de Milgram utilizando técnicas de neurociencia (Caspar et al., 2016). En sus resultados encontraron que la forma en que el cerebro procesa la obediencia es diferente a cuando procesamos acciones propias. Cuando somos obedientes, el cerebro procesa las acciones como movimientos pasivos, más que movimientos voluntarios, lo que posiblemente explique por qué un gran porcentaje de personas fue capaz de aplicar los 450 voltios en el estudio original.

Variación 5. Análisis de supervivencia

Sorprendentemente, el estudio de Milgram llegó a todas esas conclusiones utilizando estadística básica y elemental: estadística descriptiva. Aquella que aprendemos en la preparatoria. La realidad es que los estudios de Milgram no utilizaron análisis estadísticos inferenciales como la ANOVA o pruebas t para saber si podemos o no rechazar su hipótesis. Sin embargo, el libro publicado en 1974 por el propio Milgram brinda datos en bruto que podríamos analizar.

De hecho, solo por mera curiosidad, tomé sus datos de cuatro condiciones experimentales reportadas en su libro de 1974: (a) remota: cuando el alumno y el maestro están en en cuartos separados; (b) retroalimentación por voz; cuando el maestro puede escuchar los gritos; (c) Proximidad: cuanto el maestro y el alumno están en la misma habitación y puede escuchar sus gritos y verlo directamente; y (d) “de contacto” cuando el mismo maestro es quien coloca la mano del alumno en una lámina que da los choques eléctricos.

Con estos datos, pude realizar un análisis de supervivencia para identificar en qué momentos los participantes se detendrían en el experimento, pues así podemos considerar los datos como datos censurados, ya que algunos participantes continuarán hasta acabar, mientras que otros no. En la Figura siguiente, se presentan los resultados, donde podemos observar claramente que la mitad de los participantes en la condición de contacto directo abandonarán el estudio alrededor de los 195 voltios; seguidos por la condición de proximidad a los 300 voltios, mientras que en la condición de voz y la remota, prácticamente un 60% continuará hasta acabar el experimento.

Lo anterior, señala que existen varios factores que sin duda afectarán al nivel de obediencia de los participantes; y que quizás sea algo importante a considerar en estudios futuros.

Conclusiones

A más de 50 años de haberse publicado el estudio de Stanely Milgram, podemos observar que sus conclusiones pueden tener múltiples aplicaciones; y que pueden ser analizadas desde diferentes perspectivas para ilustrar diversas cuestiones relevantes en la enseñanza de la psicología, como la ética en la investigación, un buen diseño experimental, un correcto análisis  estadístico o incluso la utilidad de las réplicas.

No cabe duda que Milgram, es y seguirá siendo un personaje importante en la psicología, cuyas aportaciones van más allá de sus meros estudios de obediencia, por ejemplo, ¿Sabían ustedes que el es el creador del concepto de los seis grados de libertad?... Si gustan leer más de Milgram, les recomiendo ampliamente leer el libro "The Man Who Shocked The World: The Life and Legacy of Stanley Milgram", donde aprenderán más de la vida del hombre detrás de los estudios de obediencia.

Referencias:

Baumrind, D. (1964). Some thoughts on ethics of research: After reading Milgram's" Behavioral study of obedience.". American Psychologist, 19(6), 421.

Blass, T. (2004). The man who shocked the world: The life and legacy of Stanley Milgram. New York: Basic Books.

Burger, J. M. (2009). Replicating Milgram Would People Still Obey Today?. American Psychologist, 64(1), 1-11.

Caspar, E. A., Christensen, J. F., Cleeremans, A., & Haggard, P. (2016). Coercion changes the sense of agency in the human brain. Current biology, 26(5), 585-592.

Doliński, D., Grzyb, T., Folwarczny, M., Grzybała, P., Krzyszycha, K., Martynowska, K., & Trojanowski, J. (2017). Would you deliver an electric shock in 2015? Obedience in the experimental paradigm developed by Stanley Milgram in the 50 years following the original studies. Social Psychological and Personality Science, 8(8), 927-933.

Haslam, N., Loughnan, S., & Perry, G. (2014). Meta-Milgram: An empirical synthesis of the obedience experiments. PloS one, 9(4), e93927.
Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. The Journal of abnormal and social psychology, 67(4), 371.
Milgram, S. (1964). Issues in the study of obedience. American Psychologist, 19(11), 848-852.

Milgram, S. (1974). Obedience to authority: An experimental view. New York: Harper & Row.
Perry, G. (2013). Behind the shock machine: The untold story of the notorious Milgram psychology experiments. The New Press.